دکتر حامد صفائی‌پور در گفت وگو با ایسنا، چرخه معیوب "نظام پاداش" را از مهم‌ترین دلایل بروز تخلفات پژوهشی دانست و گفت: یکی از علل فرهنگی و اجتماعی موضوع تخلفات پژوهشی، مسئله نظام پاداش است. باید توجه داشت؛ هر کاری که در نظام اجتماعی، پاداش بگیرد، به بقای آن موضوع کمک می‌کند. برای مثال؛ استاد دانشگاه، دانشجو را مجبور کرده که مقاله بدهد، من ِاستاد دانشگاه، از مقاله دانشجو به عنوان مقاله خودم استفاده می‌کنم، از استادیار به دانشیار ارتقا پیدا می‌کنم و پاداش می‌گیرم. در ادامه نیز ممکن است به دانشجوی خودم که با من کار می‌کند هم دو پروژه دیگر بدهم! همین باعث ادامه یافتن چرخه پاداش می‌شود و مشکل ادامه می‌یابد. در واقع نظام پاداش این مسئله را ایجاد می‌کند.

این مدرس دانشگاه در عین حال عنوان کرد: مراکز آموزشی، مراکز رسمی و دولتی برای تبیین و تحلیل چنین مسائلی، راه وعظ و خطابه را در پیش گرفته‌اند و می‌گویند که «این کار بدی است و این کار را نکنید!»؛ ولی این شیوه، نتیجه ­ای ندارد. موعظه در این مسائل پاسخ‌گو نیست و در شان نهادهای سیاست‌گذار نیست. نهادهای سیاست‌گذار باید ببینند که چه وضعیت اجتماعی باعث به وجود آمدن این شرایط شده است و این کار معلول چه علل فرهنگی و اجتماعی است. 

وی به نقش نهادهای سیاست‌گذار در بروز سوءرفتارهای پژوهشی اشاره کرد و افزود: خودِ افرادی که در حال حاضر منتقد این موضوع‌ هستند، مولد آن هستند زیرا به اشتباه سیاست‌گذاری کردند، سنجه‌هایشان را روی موارد غلطی گذاشتند. به همین دلیل دانشجو باید مقاله بدهد و چون توانایی‌های لازم را برای این‌کار ندارد، «نظام پاداش» او را مجبور می‌کند که به میدان انقلاب مراجعه کند و سفارش مقاله پژوهشی و پایان‌نامه بدهد. استاد دانشگاه نیز از همان استفاده می‌کند و همین‌طور چرخه معیوب ادامه پیدا می‌کند. اگر نظام پاداش، صحیح بود، در اجتماع چنین پاسخی ایجاد نمی‌شد که مقاله و پایان‌نامه به صورت یک کالا خرید و فروش شود.

استاد فلسفه دانشگاه اصفهان، دانشجو را کم‌تقصیرترین فرد در بروز تخلف‌های  پژوهشی دانست و بیان کرد: وقتی یک مسئله‌ اپیدمیک می‌شود و می‌بینیم که به شدت و حدّت در جامعه اتفاق می‌افتد، به طور قطع مشکل ناشی از ساختارهای سیاسی و اجتماعی غلطی است که در آن جامعه وجود دارد. در این مسئله کم‌تقصیرترین فرد، دانشجویان هستند. البته در همه‌جای دنیا یک عده‌ای به صورت عمدی این اعمال را انجام می‌دهند ولی آن عده کم هستند. این افراد در نظام‌هایی که هوشمند هستند، برای مثال بار سوم دستگیر می‌شوند ولی در مواردی که نظام هوشمندی وجود ندارد، بعد از دویست بار هم دستگیر نمی‌شوند! 

وی افزود: دانشجو با این‌که اخلاق پژوهش را یاد بگیرد، روش‌شناسی را یاد بگیرد،‌ مقاله‌نویسی درست را یاد بگیرد،مشکلی ندارد؛ مشکل این‌جاست که کسی به او آموزش نمی‌دهد! کسی پژوهش را از منظر معرفت، فضیلت، روش‌مندی و... به دانشجو آموزش نداده است. استاد دانشگاه این کار را نکرده، درس‌های دانشگاه این کارها را نکرده‌اند، سیلابس‌هایی که تدوین شده، بر اساس این موضوع نبوده و او هم یاد نگرفته است.وقتی یاد نگرفته، می‌خواهد در سیستمی که مبتنی بر نظام پاداش دیگری است، پیشرفت کند؟! قطعا نمی­تواند و به همین علت از این روش‌ها و تخلف­ها استفاده می‌کند.

نقش دوره کارشناسی در وضعیت پژوهش

صفائی‌پور به لزوم بازنگری در سیاست‌گذاری‌های کلان در حوزه آموزش و دانشگاه اشاره کرد و گفت: ما باید فلسفه آموزشمان و نیازمان به آموزش و دانشگاه را مورد بازبینی قرار دهیم. ما در حوزه سیاست‌گذاری کلان، مسئله داریم. به نظر من سند چشم‌انداز و... هم نتوانسته است مبتنی بر نیازهای ما و وضعیت ما باشد و از جهاتی سطحی و یا تعصب‌آمیز است. ما در حوزه استراتژی‌های کلان نیازمند بازنگری هستیم. پس از این بازنگری، به تناسب این سیاست‌ها، باید تغییرات بنیادین و کلان‌نگری در حوزه برنامه‌ریزی،‌ در حوزه مدیریت آموزشی و حتی یک تک‌درس و... داشته باشیم.

وی ادامه داد: مثلا باید به این پرسش­ها پاسخ داده شود که دوره لیسانس هدفش چیست؟ این سوال را باید به چند جهت مطرح کرد. لیسانس یعنی لایسنس، یعنی جواز کسب. یعنی وقتی من لیسانس مکانیک خواندم، لیسانس برق خواندم، معنیش این است که من جواز کسب دارم. یا سوالاتی از این دست که ما در دوره لیسانس باید با خلاقیت دانشجو چه کاری کنیم؟ این سوال را چه کسی باید پاسخ بدهد؟ ما در دوره لیسانس روش‌های مطالعه، روش پژوهش یا مهارت‌های آکادمیک را چقدر و چگونه باید آموزش دهیم؟ اصلا در دوره لیسانس باید بیشتر «محتوا» را به دانشجو آموزش دهیم و یا آموزش‌ها باید در مورد «روش» باشد؟ چه کسی باید در این زمینه تصمیم انقلابی بگیرد؟!

استاد فلسفه علم دانشگاه اصفهان به اهمیت دوره کارشناسی در شکل‌گیری تفکر پژوهشی دانشجویان و لزوم بازنگری در خصوص دروس عمومی این دوره اشاره کرد و گفت: ما در دوره لیسانس باید به اصطلاح عدسی دانشجو را ۱۸۰ درجه کنیم و تنوع و جذابیت ایجاد کنیم. باید روش مطالعه، روش نگارش، روش دقیق خواندن و... را به دانشجو آموزش بدهیم. الان ما در دوره لیسانس درسی در مورد روش مطالعه داریم؟ درسی برای آموزش نگارش دانشگاهی داریم؟! درسی در مورد تفکر نقادانه داریم؟ درسی در مورد تفکر پژوهشی و این‌که تفکر چیست، داریم؟! نبود چنین دروسی مشخص می‌کند که درس‌های عمومی باید این درس‌ها باشد. متاسفانه دروس عمومی در انحصار رویکردهای دیگری به مساله است.

وی افزود: در حال حاضر درس روش تحقیق در دوره لیسانس، درس «نگارش تحقیق» است نه روش تحقیق! دانشجو یاد نمی‌گیرد چگونه باید در یک مسئله‌ای غور کند، ورود کند و دغدغه‌هایش را درگیر مسئله کند. این اتفاق‌ها نمی‌افتد ... الان دانشجو درس‌های تخصصی دارد، استادهایی که همه اهل مقاله نوشتن و این همایش و آن همایش هستند. دانشجو نیز مجبور است تقلید کند، وقتی تقلید می‌کند، هسته و درون‌مایه روش‌ها و تفکر پژوهشی را پیدا نمی‌کند. به دکترا می‌رسد و دوباره باید تقلید کند. این‌طور دانشجو به دکترا می‌رسد، ولی تفکر پژوهشی ندارد.

وقتی با علم و علم ­ورزی کیف نمی‌کنیم

این استاد دانشگاه توانایی خروجی گرفتن از پژوهش‌ها را مسئله‌ای مهم در روند پژوهش دانست و با بیان مثالی، عنوان کرد: اساتیدی را دیدم مثلا در حوزه روان‌شناسی که در ایران نزدیک به 10 سال است که در مورد وسواس کار می‌کنند و هزاران هزاران کیس دیده و یک انبار مصالح پژوهشی بسیار عالی برای طبقه‌بندی و شناخت انواع وسواس در ایران در اختیار داشته اند، اما یک صفحه A4 نتوانسته‌اند از این مسیر بسیار ارزشمند و پرزحمت، خروجی پژوهشی بگیرد. وقتی همین استاد دانشگاه می‌خواهد مقاله بنویسد، با دانشجوی خود یک مقاله دیگر می‌نویسد که اصلا ربطی به مساله و تجارب او ندارد! چرا؟ چون نمی‌تواند از مسیر تجارب خود و کارهای خود، خروجی پژوهشی بگیرد.

صفائی‌پور که چندسالی است به برگزاری‌ دوره‌های تفکر نقادانه، پژوهش و نگارش دانشگاهی می‌پردازد، در خصوص دغدغه شخصی خود از برگزاری این کارگاه‌ها در محیطی خارج از دانشگاه گفت: دلیل من برای برگزاری این کارگاه‌ها این بوده که دانشگاه اقدامی در این خصوص نکرده است. اگر دانشگاه این کار را انجام دهد، من برای خودم کاری در این موضوع نمی­بینم. منتهی دانشگاه در مسئله آموزش‌های شناختی و فکری، مثل روش‌های نگارش، مطالعه، پژوهش، گفت­وگو، استدلال، خلق محیط‌های علمی، همراهی و همکاری علمی و...، رسالت و وظایف خودش را انجام نمی‌دهد. به همین دلیل من ِنوعی، این را به عنوان یک نیاز در جامعه احساس می‌کنم و سعی می‌کنم برایش پاسخی ارائه کنم.

وی در پاسخ به سوالی در مورد موضوع کاربردی بودن پژوهش‌ها در کشور، گفت: فکر می‌کنم همین سوال که آیا پژوهش‌ها کاربردی نیستند و یا  امکان استفاد از آن در جامعه وجود ندارد، را می‌توان از یک منظر دیگر مطرح کرد. به نظر من پاسخ این سوال بستگی به سطح دانشجو، سطح پژوهشگر و بسته به رشته تحصیلی متفاوت است. مثلا از یک دانشجوی رشته ریاضی نمی‌توان به اندازه یک دانشجوی مهندسی، انتظار کار کاربردی داشت. در خصوص یک دانشجوی فلسفه نیز به همین صورت است. رشته‌ فلسفه رشته تئوری‌ها و نظریات است. مثلا نمی‌شود از دانشجوی رشته فلسفه انتظار یک کار کاربردی، مثل رشته مددکاری اجتماعی یا روانشناسی بالینی داشت. پس در این رشته مسئله کاربرد، متفاوت است.

او ادامه داد:‌ در مورد سطوح کاربرد هم سوال متفاوت است. کاربردی بودن، برای دانشجوی لیسانس یک معنی دارد، برای کارشناسی ارشد یک معنی‌  دارد و برای دانشجوی دکتری نیز معنی آن متفاوت است. باید مواظب باشیم، همین کلمه ما را اسیر نکند و نگاه ما را محدود نکند. ولی اگر بخواهم به صورت ایجابی در مورد این مسئله صحبت کنم، باید بگویم که به طور کلی پژوهش در مقطع دکتری باید «مسئله‌محور» باشد. اگر رشته آن نظری است باید مسئله‌اش نظری باشد، اگر رشته پرکتیکال یا عملی است؛ مسئله‌اش باید عملی باشد. شاید اخلاق پژوهش هم حکم می‌کند که مسائلی را انتخاب کنیم که مسائل اولویت­دار کشور باشد.

وی این موضوع را با ذکر مثالی تشریح کرد و گفت: مثلا اگر می‌گویند در جامعه ما، در دختران نارضایتی جنسیتی وجود دارد و دختران زیادی وجود دارند که دوست ندارند، دختر باشند؛ به نظر من گروه جامعه‌شناسی دانشگاه ما وظیفه دارد، که این را به عنوان مسئله پژوهشی دوره دکتری خود مطرح کند؛ نه مثلا شکل‌گیری انقلاب‌ها در آمریکای لاتین! درست است که این هم مسئله خوبی است، نکات خوبی در آن است و حتما هم به کار پژوهش‌های آتی ما می‌آید؛ ولی اگر قرار بر سیاست‌گذاری کلان دولتی و حکومتی باشد، ما باید این را بگوییم که ما مسائل اجتماعی داریم که شما باید به آن‌ها بپردازید. این معنای کاربردی بودن در مقطع دکترا است. ولی همین موضوع هم نباید به این صورت باشد که فرض کنیم یک نفر یک رساله‌ای نوشته در زمینه نارضایتی جنسیتی، حالا باید از آن حتما باید مثلا دستورالعمل آموزش مدارس از آن استخراج کنیم. باید دانشجوی فلسفه، دانشجوی روان‌شناسی و ... کار خودش را بکند، دانشجوی تکنولوژی آموزشی، فناوری آموزشی، برنامه‌ریزی درسی از رساله آن استفاده کند و طرح درس آن را از منظر و دیدگاه او را در سطح سیاست‌گذاری آموزشی، برنامه‌ریزی آموزشی و فناوری آموزشی بیاورد و بعد این مسئله در سطح معاونت عمرانی آموزش پرورش برای ساختن ورزشگاه‌هایی برای دختران مطرح شود تا دختران در سن نوجوانی با فعالیت و کار ورزشی احساس تفاوت از لحاظ برخورداری با پسرها نکنند و مثلا فرض کنیم نارضایتی جنسیتی در جامعه ما کم‌تر شود. پس کاربردی بودن باید متناسب با سطح، توانایی تعمق و رشته تحصیلی باشد.

صفائی‌پور به نقش مهم مروجین علم در بالا بردن معدل عقلانیت علمی جامعه و کاهش فاصله جامعه علمی و مردم اشاره کرد و گفت: در دنیا برای این مسئله پیش‌بینی انجام شده و یک سری نهادهای اجتماعی بعضا دولتی و حکومتی تعریف شده که هدف آن‌ها پیش‌برد ‌تفکر علمی در آن جامعه است. مثلا بزرگ‌ترین آکادمی جهان،‌ به نام «آکادمی آمریکایی پیش‌برد علم یا American Association advance of science، مجموعه‌ای است که نزدیک به حدود ۱۰۰ سایت و ده‌هزار نفر کارمند دارد.یکی از اقدامات این نهاد، برگزاری مسابقات مختلف و اختصاص جوایزی با مبلغ کم برای آن‌هاست. مثلا برای بهترین معلمی که فرضا لگاریتم را درس می‌دهد، یا برای کشیشی که بهترین تفسیر مبتنی بر نظریه داروین را بر اساس متن مقدس داشته باشد. این نهاد از این جایزه‌های کوچک به صورت نمادین استفاده می‌کند تا جریان گفتگوی علمی بین گروه‌های مختلف دانشی و بینشی ایجاد کند.

وی ادامه داد: یکی دیگر از زیر تولیدهای این نهاد، مجموعه‌های «اطلس سواد»  است. کار این نشریات این است که دستاوردهای پژوهشی را به صورت مویرگی در جامعه گسترش دهند. در خصوص علم کارهای سرگرم‌کننده انجام دهند، مسابقات مختلف برگزار کنند و جایزه‌های کوچک دهند و در واقع به تعبیر من؛ معدّل عقلانیت علمی جامعه را بالا آورند. این اطلس‌ها نقشه‌های ذهنی هستند که نشان می‌دهند سواد علمی مثلا در زیست‌شناسی یعنی چه؟، معلم‌ها می‌خواهند طرح درس بنویسند، ‌باید چه کاری انجام دهند؟، یا مثلا یک نفر در کالیفرنیا درس خوانده و می‌خواهد نیویورک برود و می‌تواند به این اطلس‌ها نگاه کند و ببیند استاد کالیفرنیا این مبحث را درس داده ولی مبحث دیگری را درس نداده است، بنابراین باید برود خودش را در این مباحث قوی کند. چهره‌های مروج علم، سخنرانی‌های علمی، مدرسه‌های تابستانی، کتاب‌های درآمدگونه مثل مجموعه ۳۰۰ جلدی آکسفورد، این‌ها همه هدفشان این است که حجم وسیع عوام را در یک قیفی وارد کنند و از حجم آن کم کنند و دامنه را پر کنند. چنین مجموعه‌هایی در جامعه، در واقع شکاف بین سر و دست را با گردن پر می‌کنند. این‌ها گروه‌های دامنه‌دار هستند.

این استاد فلسفه به منفعت دوگانه این اقدامات برای مردم و نخبگان کشور اشاره کرد و گفت: این اقدمات از طرف دیگر نیز باعث می‌شود نخبگان هم دچار انزوا نشوند و در واقع بتوانند در آن جامعه زندگی کنند. احساس نکنند که در جامعه کسی حرفشان را نمی‌فهمد، مهاجرت کنند و به جایی بروند که بیشتر حرفشان را بفهمند! به طور کلی ما هنوز به مفهوم علم برای زندگی، دست پیدا نکردیم. ما با علم و علم­ ورزی کیف نمی‌کنیم و با آن سرزنده نمی شویم. اگر این اتصال علم و زندگی، در جامعه ما اتفاق نیافتد، اتفاق خیلی مهمی است و به نظر من، ما یک شکست تمدنی را در تاریخ‌مان تجربه خواهیم کرد.

انتهای پیام