اشاره:
آن‌چه كه در پي مي‌آيد ششمين بخش از فشرده‌اي از مفاهيم و اصول و يافته‌هاي اساسي دانش روانشناسي تربيتي به عنوان يكي از پشتوانه‌هاي علمي طرح تدوين سند ملي آموزش و پرورش است كه در همايش كميته مطالعات نظري اين طرح توسط دكتر حسين لطف‌آبادي، استاد روانشناسي تربيتي دانشگاه شهيد بهشتي ارائه شده است.
سرويس مسائل راهبردي خبرگزاري دانشجويان ايران، آشنايي با مفاهيم تخصصي و فني در هر حوزه را مقدمه‌ي ايجاد يك عرصه‌ عمومي براي گفت وگوي دانشگاهيان و حرفه‌مندان با مديران و سياست‌گذاران درباره‌ي سياست‌ها و استراتژي‌ها و برنامه‌ها در آن حوزه مي‌داند و اظهار اميدواري مي‌كند تحقق اين هدف، ضمن مستند سازي تاريخ فرآيند سياست‌گذاري عمومي و افزايش نظارت عمومي بر اين فرآيند، موجب طرح ديد‌گاه‌هاي جديد و ارتقاي كيفيت آن در حوزه‌هاي مختلف شود.
سرويس مسائل راهبردي خبرگزاري دانشجويان ايران، ضمن اعلام آمادگي براي بررسي دقيق‌تر نياز‌هاي خبرنگاران و سياست‌پژوهان محترم، علاقه‌مندي خود را براي دريافت (ap.isna@yahoo.com) مقالات دانشجويان، پژوهشگران، حرفه‌مندان، مديران و سياست‌گذاران محترم در ارائه‌ي عناوين جديد مقالات و يا تكميل يا ويرايش آن‌ها اعلام مي‌كند.

********

مفاهيم و اصول و يافته‌هاي اساسي دانش روانشناسي تربيتي
به‌عنوان يکي از پشتوانه‌هاي علمي
طرح تدوين سند ملي آموزش و پرورش

2-8- شناخت تفاوت‌هاي جنسيتي و ايفاي نقش جنسيتي دانش‌آموزان
الف- برنامه‌هاي تدريس و تربيت بايد نه تنها با ويژگي‌هاي متفاوت خردسالان، کودکان و نوجوانان سنين مختلف بلکه با خصوصيات جنسيتي متفاوت و تفاوت‌هاي درون فردي و بين فردي آنان نيز تناسب داشته باشد. سؤال اساسي در تفاوتهاي جنسيتي اين است که جنسيت فرد تا چه اندازه در چگونگي رشد و آموزش و پرورش او نقش دارد. پاسخ به اين سؤال براي آموزش و پرورش، کودکستان‌ها، دبستان‌ها، مدارس راهنمايي و دبيرستان‌هاي ما حائز اهميت است.
مي‌دانيم اولين مسأله مهمي که والدين به هنگام تولد فرزند به آن اهميت مي‌دهند و اولين خبري که در خانواده و بين دوستان در اين مورد پخش مي‌شود، پسر يا دختر بودن نوزاد است. نحوه واکنش به اين مسأله مهم است که يک عامل مهم در چگونگي شکل‌گيري هويت جنسيتي او است. بدون ترديد يکي از دلايل اساسي اين برخوردهاي متفاوت با پسر و دختر تفاوت جسمي آنان با يکديگر است. اما مسأله تفاوت جنسيتي به همين امر ختم نمي‌شود. مردم در هر جامعه و فرهنگي، انتظارات خاصي از هر يک از اين دو جنس دارند و ايفاي نقش‌هاي جنسي متفاوتي را براي هر يک در نظر مي‌گيرند. دختر و پسر نيز بايد اين نقش‌ها را بپذيرند و با پذيرش خودپنداره جنسيتي خاص خود، متفاوت از يکديگر عمل کنند. چنين است که هر يک از دو جنس نه تنها هويت جنسيتي بلکه انگيزه‌ها، ارزش‌ها و رفتارهاي جنسيتي مخصوص به خود را، که مورد پذيرش اجتماعي و فرهنگي و مورد قبول همجنسان آنان است، پيدا مي‌کنند. علاوه بر تفاوتهاي ژنتيکي و زيستي پسران و دختران، جريان پيچيده رشد هر يک از اين دو جنس و تعامل‌هاي گسترده اجتماعي آنان در طول زندگي نيز اين تفاوت‌ها را دامن مي‌زند و مي‌بينيم که تفاوتهاي عاطفي، شخصيتي، اجتماعي، زباني و شناختي نيز در آنان آشکار مي‌شود. در واقع، ترکيبي پيچيده از تعامل‌هاي زيستي، اجتماعي، فرهنگي، شناختي و رواني است که عامل تفاوتهاي ايفاي نقش جنسيتي در پسران و دختران است.
ب- اصول و يافته‌هاي روانشناسي تربيتي در مورد شکل‌گيري نقش جنسيتي در برنامه‌هاي تدريس و تربيت کودکان و نوجوانان اين سؤالات را در برابر ما قرار مي‌دهد که ببينيم آيا ما در اين برنامه‌ها توجه جدي و همه‌جانبه به مسأله چگونگي شکل‌گيري نقش جنسيتي و ايفاي نقش جنسيتي و تربيت دو جنس براي زندگي متناسب با جنسيت خود در حال و آينده آنان داريم؟ چگونگي احساس جنسيت تا چه اندازه در خودپنداره و شخصيت شاگرد حائز اهميت است؟ احساس سالم جنسيتي کدام است و مدارس ما چگونه مي‌توانند در تربيت صحيح جنسيتي کودکان و نوجوانان نقش خود را ايفا کنند؟ آيا استانداردهاي رفتار جنسيتي پسر و دختر در برنامه‌هاي مختلف مدارس رعايت مي‌شود؟ آيا مي‌توان تدابيري انديشيد که خودپنداره جنسيتي پسران و دختران ايراني چنان شکل بگيرد که با محکمات ديني و مباني فرهنگي ايراني و مقتضيات کنوني زندگي سازگاري داشته باشد؟ اين تدابير کدام است و چگونه مي‌توان آن‌ها را در برنامه‌هاي تدريس و تربيت کودکان و نوجوانان تجلي داد؟

2-9- شناخت وضعيت و نيازهاي آموزشي و پرورشي دانش‌آموزان استثنايي
الف- کودکان و نوجواناني كه در گوشه و كنار كشور ما، به تعداد بيست ميليون نفر، زندگي مي‌کنند و عموماٌ در شمار دانش‌آموزان هستند، هر يك ضمن آن كه از جهاتي شبيه يكديگرند، از جهات ديگر داراي ويژگي‌ها و نقاط قوت و ضعف خاص خود هستند و به كمك‌هاي معيني نياز دارند. در واقع، همه کودکان و نوجوانان به نوعي استثنايي هستند و، جدا از برنامه‌هاي آموزشي عمومي متناسب با شباهت‌هاي آنان، به برنامه‌هاي خاص خود نيز نيازمندند. از ميان کودکان و نوجواناني که در مراکز آموزشي تحصيل مي‌کنند، برخي دچار كم‌توانيهاي جسمي و شناختي هستند، برخي از اين يا آن مشكل عاطفي رنج مي‌برند، برخي قدرت يادگيري سريع دارند، برخي در دوست‌يابي قوي‌ترند، برخي اعتماد به نفس بيشتري دارند، برخي متعلق به اين يا آن فرهنگ هستند، برخي به طبقات اجتماعي- اقتصادي معيني تعلق دارند، و برخي داراي باورها، ارزش‌ها و نگرش‌هاي ويژه‌اي هستند. همين ويژگي‌هاي گوناگون است كه دنياي هر کودک يا نوجوان را متفاوت از ديگري مي‌سازد.
در برنامه‌هاي تدريس و تربيت بايد توجه کنيم که تا همان اندازه‌اي كه کودکان و نوجوانان متفاوت از يكديگرند، تأثيرات متفاوتي از برنامه‌هاي آموزشي و پرورشي نيز مي‌گيرند و تا اندازه‌اي كه اين کودکان و نوجوانان به يكديگر شباهت دارند، مي‌توانيم اطمينان داشته باشيم که به نحو يکساني از برنامه‌ها تأثير مي‌پذيرند. در برخي از موارد، اين تفاوت‌ها به قدري شديد است كه يک برنامه معين آثار متضادي بر اين کودکان و نوجوانان به جاي مي‌گذارد.
ب- وضعيت کودکان و نوجواناني را كه نيازهاي آموزشي ويژه دارند، در هشت گروه تقسيم‌بندي مي‌کنيم: کم‌تواني‌هاي يادگيري، اختلال‌هاي گفتاري و ارتباطي، عقب‌ماندگي ذهني، اختلال‌هاي عاطفي و رفتاري و اجتماعي، آسيب‌ديدگي بينايي، آسيب‌ديدگي شنوايي، آسيب‌ديدگي جسمي، و سرآمدي.
يافته‌هاي روانشناسي کودکان و نوجوانان استثنايي حاکي از است که بايد شناخت دقيقي از وضعيت و مسائل و راه‌هاي کاهش مشکلاتشان را داشته باشيم تا امکان توجه جدي و برنامه‌ريزي شده به وضعيت و مسائل آنان در برنامه‌هاي آموزشي و تربيتي نيز فراهم آيد و به تدريج بتوانيم تحول مناسبي را در اين حوزه مهم نيز به عمل آوريم.
ج- کم‌تواني‌هاي يادگيري، اولين و گسترده‌ترين وضعيت استثنايي است و در کودکان و نوجواناني ديده مي‌شود كه هوش متوسط يا بالاتر از متوسط دارند، اما در يك يا برخي از فرآيندهاي خاص شناختي (مثلاً در توجه، ادراك، حافظه، و توانايي‌هاي زباني) دچار مشكل هستند. اين کودکان و نوجوانان در كلاس درس و در يادگيري كاملاً متمايز از ديگران هستند. عملكرد آنان در برخي از درس‌ها عادي است، اما در برخي ديگر دچار كم‌تواني آشكار هستند. آمارهاي جهاني نشان مي‌دهد كه تقريباً در همه كشورها، نيمي از کودکان و نوجواناني كه به آموزش ويژه نياز دارند، دچار ناتواني‌هاي يادگيري هستند. اين در حالي است كه رقم کودکان و نوجواناني كه مشكلات گفتاري و زباني دارند 19 درصد، تعداد کودکان و نوجواناني كه دچار عقب‌ماندگي ذهني هستند 11 درصد، و رقم کودکان و نوجواناني كه اختلالات عاطفي دارند 9 درصد است.
رقم بالاي 50 درصدي کم‌تواني‌هاي يادگيري از مجموع کودکان و نوجواناني كه به آموزش‌هاي ويژه نياز دارند، اهميت توجه ويژه به اين گروه از کودکان و نوجوانان را نشان مي‌دهد. مسأله اصلي اين گروه از کودکان و نوجوانان اين است كه توانايي آنان در يادگيري خواندن و نوشتن و حساب كردن با كمبودهاي اساسي مواجه است هرچند اين کودکان و نوجوانان به عقب‌ماندگي ذهني و اختلالات عاطفي و مشكلات بينايي و شنوايي و امثال آن دچار نيستند. در واقع، کم‌تواني يادگيري يك اصطلاح عمومي براي مقوله‌هاي ناهمانندي از اختلالات است كه بيانگر دشواري‌هاي مهم در كسب و استفاده از شنيدن، سخن گفتن، خواندن، استدلال كردن، و توانايي‌هاي رياضي است. اين کم‌تواني‌ها ممكن است براي مدت بسيار طولاني، حتي تا پايان عمر، همراه فرد باشد.
کودکان و نوجواناني كه به کم‌تواني يادگيري دچارند، شبيه يكديگر نيستند. وجه مشترك عمومي گروه‌هايي از آنان اين است كه در يك يا چند حوزه معين يادگيري دچار ناتواني يا كم‌تواني هستند؛ هماهنگي كافي در كارهاي خود ندارند، دچار نقص در توجه هستند، دچار بيش‌فعالي يا تكانش هستند، در سازماندهي و تفسير اطلاعات ديداري و شنيداري دچار مشكل هستند، کمبودهايي در تفكر و حافظه و زبان دارند، و در دوست‌يابي نيز دچار مشكل هستند. در برخي از اختلال‌هاي ديگر نيز (مثلاً در مورد کودکان و نوجواناني كه دچار بيش‌فعالي و نقصان توجه هستند) با بعضي از اين مشكلات مواجه هستيم. برخي از كودكان و نوجوانان عادي هم ممكن است نمودهايي از اين اختلالات را نشان دهند. اكثر كودكان و نوجواناني كه دچار کم‌تواني يادگيري هستند، فقط برخي از اين اختلالات را دارند (مثلاً ممكن است سه سال در خواندن تأخير داشته باشند، اما در رياضيات از همسالان خود نيز جلوتر باشند) اما عده كمي از آنان دچار همه اختلالات مذكور هستند.
اكثر کودکان و نوجواناني كه دچار کم‌تواني يادگيري هستند در خواندن مشكل دارند، خط برخي از کودکان و نوجواناني که دچار کم‌تواني يادگيري هستند بسيار ناخوانا است و در سخن گفتن نيز دچار كم‌تواني سازماندهي هستند. مشكل ديگر اين گروه از کودکان و نوجوانان در رياضيات (هم در محاسبات و هم در حل مسأله) است. برخي ديگر از اين کودکان و نوجوانان در انجام تكاليف درسي دچار مشكل هستند. آنان نمي‌دانند چگونه بر اطلاعات تمركز كنند، چگونه كار خود را سازماندهي كنند، چگونه از راهبردهاي يادگيري استفاده كنند و اين راهبردها را حسب مورد تغيير دهند، و چگونه به ارزيابي يادگيري‌هاي خود بپردازند. آنان يادگيرندگان منفعلي هستند، زيرا نمي‌دانند كه چگونه بايد چيزي را ياد گرفت. انجام مستقل تكليف نيز براي آنان دشوار است و به همين جهت غالباً تكاليف درسي منزل را نيمه‌كاره رها مي‌كنند يا انجام نمي‌دهند. در همه اين موارد تشخيص و مداخله به موقع توسط متخصصان کم‌تواني يادگيري، كمك مناسبي به اين کودکان و نوجوانان خواهد بود. در غير اين صورت گرفتار درماندگي آموخته شده و احساس ناتواني در يادگيري خواهند شد.
براي آموزش کودکان و نوجواناني كه دچار کم‌تواني يادگيري هستند، روش‌هاي گوناگوني پيشنهاد شده است. يكي از روش‌هاي موفق، تأكيد بر مهارت‌هاي مطالعه و روش‌هاي پردازش اطلاعات در يك موضوع درسي معين (مثلاً خواندن يا رياضيات) است. در اين روش از اصول يادگيري شناختي و راه‌هاي بهبود توجه و حافظه و توانايي‌هاي حل مسأله استفاده مي‌شود.
د- مورد دوم از وضعيت استثنايي در کودکان و نوجوانان مربوط به عقب ماندگي ذهني است که حاكي از تأخير اساسي رشدي در اكثر توانايي‌هاي ذهني مورد نياز آنان در فعاليت‌هاي علمي و رفتارهاي اجتماعي است. نمره آزمون‌هاي هوشي اين گروه از کودکان و نوجوانان كاملاً پايين و كمتر از 70 است كه در شمار دو درصد پايين سطح هوشي گروه سني خود قرار مي‌گيرند.
نشانه‌هاي ديگر هوش پايين اين کودکان و نوجوانان، در مقايسه با همسالان عادي خود، عبارتند از:
يادگيري كند، ضعف شديد در اجراي تكاليف درسي، مشكلات عملكردي در محيط اجتماعي، كم‌تواني در مراقبت از خود، و مهارت‌ها و رفتارهاي اجتماعي پايين‌تر از سن خود.
بايد دقت كرد كه برخي محروميت‌هاي اجتماعي و فرهنگي و دوزبانگي نيز ممكن است موجب كسب نمره هوشي پايين بشود كه چنين كمبودي الزاماً نشانه عقب‌ماندگي ذهني نيست. در چنين مواردي چگونگي زندگي روزانه فرد، توانايي سازگاري با محيط، و عملكردهاي اجتماعي او در محيط طبيعي زندگي نيز بايد مورد توجه قرار گيرد. اگر عقب‌ماندگي‌هاي اين گروه از کودکان و نوجوانان فقط در ساعاتي باشد كه در مدرسه حضور دارند، نبايد آن‌ها را در شمار عقب ماندگان ذهني به حساب آورد. به بيان ديگر، عقب ماندگي ذهني، اگر واقعاً وجود داشته باشد، بايد در تمام ساعات زندگي و به شكل‌هاي مختلف نمود پيدا كند.
عقب ماندگي ذهني، در مفهوم شناختي و رفتاري آن، فقط 1 تا 5/1 درصد از جمعيت را در بر مي‌گيرد. در كتاب‌ها و آثار مربوط به "روانشناسي عقب‌ماندگي ذهني" در كشور ما، عقب‌ماندگي ذهني را بر اساس نمره هوشي به صورت "خفيف، متوسط، شديد، و عميق" تقسيم‌بندي كرده‌اند؛ اما واقعيت اين است كه اين تقسيم‌بندي كاملاً درست نيست و بايد درجه عقب‌ماندگي را بر اساس ميزان نياز حمايتي اين گروه از کودکان و نوجوانان در عملكردهاي متناسب با سن آنان تعيين كرد. ما در كلاس‌هاي مدارس عادي معمولاً به معدودي از کودکان و نوجوانان برمي‌خوريم كه نيازهاي حمايتي گهگاهي يا محدود دارند و به ندرت ممكن است کودکان و نوجواناني داشته باشيم كه به صورت وسيع و مداوم به چنين حمايت‌هايي نياز داشته باشند.
مدارس بايد تا اندازه لازم به نيازهاي آموزشي، تربيتي و مهارت‌هاي مورد نياز زندگي اين گروه از کودکان و نوجوانان نيز توجه کافي داشته باشد. مثلاٌ براي آن دسته از کودکان و نوجواناني كه عقب‌ماندگي كمي دارند و به حمايت‌هاي متناوب و محدود نياز دارند تأكيد برنامه‌ها، خاصه در آموزش عمومي، بايد بر آموزش خواندن، نوشتن، حساب كردن، شناخت محيط زندگي، رفتارهاي اجتماعي، و پاسخگويي به علايق شخصي آنان باشد. براي آموزش در دوره بعد از آموزش عمومي هم مي‌توان مهارت‌هاي شغلي ساده‌تر، آمادگي براي زندگي مستقل، حفظ سلامت، مهارت‌هاي زندگي اجتماعي، و انجام حداقل وظايف شهروندي را به اين کودکان و نوجوانان آموخت تا بتوانند زندگي قابل قبولي داشته باشند.
ه- سومين مورد از وضعيت استثنايي به اختلال‌هاي گفتاري و ارتباطي ، يعني به وضعيت کودکان و نوجواناني مربوط مي‌شود که دچار نابهنجاري‌هايي در زبان گفتاري هستند و اين نابهنجاري‌ها در حدي است كه آنان را از همسالان خود كاملاً متمايز مي‌سازد.
نمونه‌هايي از مشكل اين کودکان و نوجوانان عبارت است از:
كم‌تواني مداوم در توليد آواهاي زباني (مثلاً تلفظ نادرست برخي صداها و كلمات)، آهسته و آرام صحبت كردن، لكنت زبان، و الگوهاي رشدنايافته و نابهنجار زباني (مثلاً تكرار چيزي كه مخاطب آنان مي‌گويد).
تعداد کودکان و نوجواناني كه دچار اين مشكلات هستند، نسبتاً زياد است و به رقمي بالاتر از ده درصد مي‌رسد. دلايل بروز اين مشكل فراوان و درهم‌تنيده است. هم عملكردهاي ذهني، هم وضعيت عاطفي، هم اختلالات حركتي، و هم كم‌تواني‌هاي شنيداري زمينه‌ساز بروز اختلال‌هاي زباني و ارتباطي مي‌شود. مثلاً حدود پنج درصد از كودكان، مخصوصاً در سنين كودكستاني و سال‌هاي اول دبستاني، دچار برخي نارسايي‌هاي گفتاري (مثل مشكل توليد آوا، اعم از جايگزين كردن و تخريب كردن و حذف كردن صداها در كلمات، و لكنت زبان و مشكلات تلفظ و كيفيت گفتار) هستند.
نهادهاي تعليم و تربيت بايد در برخورد درست با مشکل کودکان و نوجواناني که اختلال‌هاي گفتاري و ارتباطي دارند، توجه جدي داشته باشند. فرض خطايي که در حال حاضر در نزد بسياري از معلمان ديده مي‌شود اين است که کار تدريس و تربيت را اساساً براي افراد کاملاٌ عادي ارائه مي‌کنند و چندان توجهي به نيازهاي کودکان و نوجواناني که دچار چنين اختلال‌ها و کمبودهايي هستند، ندارند.

ادامه دارد...