اشاره:
آن‌چه كه در پي مي‌آيد نهمين بخش از فشرده‌اي از مفاهيم و اصول و يافته‌هاي اساسي دانش روانشناسي تربيتي به عنوان يكي از پشتوانه‌هاي علمي طرح تدوين سند ملي آموزش و پرورش است كه در همايش كميته مطالعات نظري اين طرح توسط دكتر حسين لطف‌آبادي، استاد روانشناسي تربيتي دانشگاه شهيد بهشتي ارائه شده است.
سرويس مسائل راهبردي خبرگزاري دانشجويان ايران، آشنايي با مفاهيم تخصصي و فني در هر حوزه را مقدمه‌ي ايجاد يك عرصه‌ عمومي براي گفت وگوي دانشگاهيان و حرفه‌مندان با مديران و سياست‌گذاران درباره‌ي سياست‌ها و استراتژي‌ها و برنامه‌ها در آن حوزه مي‌داند و اظهار اميدواري مي‌كند تحقق اين هدف، ضمن مستند سازي تاريخ فرآيند سياست‌گذاري عمومي و افزايش نظارت عمومي بر اين فرآيند، موجب طرح ديد‌گاه‌هاي جديد و ارتقاي كيفيت آن در حوزه‌هاي مختلف شود.
سرويس مسائل راهبردي خبرگزاري دانشجويان ايران، ضمن اعلام آمادگي براي بررسي دقيق‌تر نياز‌هاي خبرنگاران و سياست‌پژوهان محترم، علاقه‌مندي خود را براي دريافت (ap.isna@yahoo.com) مقالات دانشجويان، پژوهشگران، حرفه‌مندان، مديران و سياست‌گذاران محترم در ارائه‌ي عناوين جديد مقالات و يا تكميل يا ويرايش آن‌ها اعلام مي‌كند.

ه- زبان رسمي در كشور ما فارسي است و کودکان و نوجوانان متعلق به قوميت‌ها و زبان‌هاي غيرفارسي نيز با همين زبان با يکديگر ارتباط برقرار مي‌کنند. علاوه بر اين، کودکان و نوجواناني هم كه به زبان فارسي صحبت مي‌كنند، داراي لهجه‌هاي گوناگوني در زبان فارسي هستند كه با زبان رسمي كلاس درس (كه آن را زبان معيار مي‌ناميم) متفاوت است. در بخش‌هايي از كشور كه اكثريت را فارسي‌زبانان تشكيل مي‌دهند، کودکان و نوجوانان متعلق به قوميت‌ها و زبان‌هاي غيرفارسي اقليت به حساب مي‌آيند و به آموزش‌هاي اضافي در زبان فارسي نياز دارند و در بخش‌هايي از كشور كه همه يا اكثر کودکان و نوجوانان از قوميت‌ها و زبان‌هاي غيرفارسي هستند، بايد آمادگي‌هاي زبان فارسي براي اين کودکان و نوجوانان ايجاد شود. در مواردي كه لهجه کودکان و نوجوانان فارسي‌زبان داراي تفاوت‌هاي اساسي با زبان معيار است ضروري است كه آموزش‌هايي به آنان داده شود.
کاربرد يافته‌هاي فوق در تدريس و تربيت آن است که، بر حسب آن‌كه کودکان و نوجوانان متعلق به اقوام غيرفارسي‌زبان، در مقايسه با همسالان فارسي‌زبان خود، تا چه اندازه با زبان فارسي آشنا باشند؛ مي‌توان آنان را گروه‌بندي كرد و بر اساس اين گروه‌بندي‌ها براي آنان برنامه‌هاي مناسبي ارائه کرد: کودکان و نوجواناني كه زبان فارسي را نمي‌دانند يا كم مي‌دانند (كه اقليت زباني به حساب مي‌آيند و نياز به آموزش كامل زبان فارسي دارند)؛ کودکان و نوجواناني كه زبان فارسي را كمتر از زبان مادري خود مي‌دانند (كه نياز به آموزش‌هاي كمكي در زبان فارسي دارند)؛ و کودکان و نوجواناني كه زبان فارسي را در حد متوسط همسالان فارسي‌زبان خود مي‌دانند (كه در شمار افراد عادي به حساب مي‌آيند و نيازي به آموزش‌هاي اضافي ندارند).
بنابراين، لازم است آزمون‌هاي مناسب براي سنجش توانايي‌هاي زباني همه كودكاني كه دوره پيش‌دبستاني و دوره دبستاني را شروع مي‌كنند، اجرا شود و برنامه‌هاي آموزشي نيز متناسب با وضعيت اين کودکان تهيه شود. به بيان ديگر، از آن‌جا كه توانايي زباني و شناختي پيش‌شرط اصلي موفقيت است، ضروري است كه براي همه كودكاني كه با زبان مادري غيرفارسي تكلم مي‌كنند و يا توانايي كافي در زبان فارسي ندارند، برنامه‌هاي ويژه غني‌سازي زباني و شناختي در دوره آمادگي و در دوره دبستاني تدارك ديده شود تا آنان به سطح برابري با همسالان فارسي‌زبان خود برسند و راه پيشرفت آنان هموار شود.
کودکان و نوجوانان فارسي‌زباني كه لهجه دارند و اين لهجه نيز بيانگر هويت زباني آنان است، نوع تلفظشان از كلمات فارسي متفاوت است، معاني زباني را به شيوه خاص خود ابراز مي‌كنند، و عبارات زباني را به نحو خاصي كنار هم قرار مي‌دهند. لهجه‌هاي متفاوت زباني به اندازه لهجه معيار داراي منطق زباني و پيچيدگي و قانونمندي هستند و هرگز نبايد آن‌ها را اشتباه دانست. در اين لهجه‌ها گاهي كلماتي كه به كار مي‌رود و گاهي تلفظ كلمات متفاوت از زبان معيار است. در اين موارد توصيه‌هاي زير را مي‌توان ارائه كرد:
1- برنامه‌هاي آموزشي بايد با لهجه آن دسته از کودکان و نوجوانان كه متفاوت از لهجه معيار است، همراه باشد تا هم تمام کودکان و نوجوانان با اين لهجه‌ها آشنا شوند و هم در آموزش خواندن لهجه معيار به آنان كمك بيشتري شود.
2- زماني كه از قصه‌گويي براي کودکان و نوجوانان استفاده مي‌کنيم، براي آن‌كه از فهم آنان اطمينان حاصل شود، پس از آن‌كه تمام داستان خوانده شد يا هنگامي كه مطلب مهمي به آنان ارائه شده است كه به فهم مطالب بعدي كمك مي‌كند، در مورد معاني آن چه خوانده شده است از کودکان و نوجوانان سؤال و با آن‌ها گفت‌وگو شود.
3- با خواندن متون كلاسيك در برنامه‌هاي آموزشي، كه برخي از كلمات و ساختار زباني آن‌ها متفاوت از زبان معيار كنوني است، بايد به کودکان و نوجوانان كمك كنيم تا وسعت فهم زباني خود را گسترش دهند.
4- در برنامه‌هاي آموزشي مي‌توان از کودکان و نوجواناني كه لهجه متفاوتي دارند، خواست كه متني را با استفاده از لهجه خود و با استفاده از لهجه معيار تهيه و در کلاس ارائه كنند. از اين طريق مي‌توان خزانه لغات کودکان و نوجوانان را نيز افزايش داد. همچنين، مي‌توان از آنان خواست متني را كه خوانده‌اند به لهجه خود نيز بيان كنند.
5- در برنامه‌هاي آموزشي مرتبط با لهجه‌هاي گوناگون زبان فارسي مي‌توان، تا جايي كه ممكن است، مهارت‌هاي سخن گفتن و خواندن و نوشتن را به صورت ترکيبي ارائه کرد. اين كار باعث پيشرفت زبان فارسي کودکان و نوجوانان از تمام جهات خواهد شد.
6- از طريق بازي‌هاي آموزشي مي‌توان به کودکان و نوجواناني كه لهجه غيرمعيار دارند، كمك كرد تا بتوانند زبان خود را از لهجه غيرمعيار به لهجه معيار و بالعكس جابه‌جا كنند.
7- در برنامه‌هاي آموزشي مدارس استان‌هاي مختلف کشور مي‌توان تمرين‌هايي به کودکان و نوجوانان داد كه تكاليفي را براي يادگيري بهتر زبان و لهجه معيار انجام دهند و در ازاي انجام درست اين تكاليف پاداش بگيرند و خطاهايشان را اصلاح كنند.
و- تحقيقات نشان مي‌دهد كه به جز در مواردي كه لهجه افراد بسيار متفاوت از لهجه معيار است، مشكل مهمي از بابت فهم مطالبي که به زبان معيار ارائه مي‌شود، وجود ندارد. مشكلات اساسي در مواردي پيش مي‌آيد كه زبان کودکان و نوجوانان تفاوت بزرگي با زبان معيار دارد. جدا از مشكل دو زبانگي، پيشداوري‌هاي قالبي در مورد دشواري و ناممكن بودن پيشرفت کودکان و نوجوانان غيرفارسي‌زبان نيز مشكل مضاعف ديگري است. پژوهش‌هاي موجود در اين مورد به نتايج مهمي رسيده است. واقعيت اين است كه دوزبانگي چيزي بسيار بيشتر از تسلط بر دو زبان است. فردي كه به دو زبان سخن مي‌گويد بايد، ضمن حفظ هويت خويش، ذهن خود را مستمراً در دو فرهنگ پس و پيش كند. دوزبانگي به معناي تسلط بر چگونگي ايجاد ارتباط با دو فرهنگ نيز هست.
از مجموع يافته‌هاي علمي روانشناسي، روانشناسي تربيتي، علوم تربيتي و علوم اجتماعي مي‌توان اين اصل اساسي را استنباط کرد كه همه ايرانيان بايد زبان رسمي ملي را، كه زبان معيار فارسي است، ياد بگيرند. اما در اين‌كه كودكان غيرفارسي‌زبان ايراني چه هنگام و چگونه بايد اين زبان را ياد بگيرند، ممكن است اختلاف نظرهايي وجود داشته باشد. نكته ديگر اين است كه متأسفانه بسياري از كودكان ايراني، به سبب آن‌كه زبان اولشان متفاوت از زبان رسمي مدرسه است و برنامه‌هاي مدون و تجربه ‌شده‌اي براي آماده كردن همه آنان در مهارت‌هاي زبان فارسي وجود ندارد، امكان رقابت همراه با شرايط برابر زباني با همتايان فارسي‌زبان خود را ندارند. مشكل اساسي دو زبانگي اين کودکان و نوجوانان همين است.
از آن‌جا كه کودکان و نوجوانان غيرفارسي‌زبان عموماً در محيط زندگي خانوادگي و فاميلي خود زبان مادري را ياد مي‌گيرند و مهارت‌هاي شنيدن، سخن گفتن و فهميدن در اين زبان‌ها را به خوبي مي‌آموزند، ضروري است در آموزش عمومي بر آموزش مهارت‌هاي زبان رسمي به صورت ويژه تأكيد شود. در ساير كشورها (مثلاً در كشورهاي انگليسي‌زبان) نيز عموماً بر همين رويكرد آموزش مهارت‌هاي زبان معيار از آغاز آموزش همگاني تأكيد مي‌شود. نكته‌اي كه در اين ميان نبايد از آن غفلت كرد اين است كه، در كنار آموزش زبان و فرهنگ رسمي به اين کودکان و نوجوانان، اهميت زبان و فرهنگ قومي آنان نيز بايد مورد توجه قرار گيرد. در واقع، اين کودکان و نوجوانان بايد در درون هويت ملي ايراني، هويت قومي و زباني خود را نيز حفظ كنند و به مفهوم حقيقي كلمه دوزبانه تربيت شوند.
يافته‌هاي جهاني دانش روانشناسي تربيتي در مورد آموزش دو زبانگي حاکي از آن است که کودکان و نوجوانان متعلق به قوميت‌ها و زبان‌هاي متفاوت كه در زبان رسمي مدرسه كم‌تواني داشته‌اند، پس از آن‌كه زبان رسمي را به خوبي فراگرفته‌اند، در مقايسه با کودکان و نوجواناني كه زبان مادري آنان همان زبان رسمي بوده است، هم پيشرفت بهتري در زبان رسمي داشته‌اند، هم در زبان مادري خود به توانايي‌هاي بيشتري، در مقايسه با كودكاني كه زبان رسمي را آموزش نديده‌اند، دست يافته‌اند، و هم اعتماد به نفس بيشتري به دست آورده‌اند. برخي ديگر از تحقيقات نيز نشان داده است كه کودکان و نوجوانان دوزبانه در درس‌هاي ديگر نيز موفقيت بيشتري كسب مي‌كنند.
يافته‌هاي روانشناسي تربيتي حاکي از پذيرش اين اصل است که کودکان و نوجواناني كه زبان مادري آنان غير از زبان فارسي است، نه تنها زبان فارسي بلكه فرهنگ عمومي ملي را نيز بايد در برنامه‌هاي آموزشي فراگيرند تا در سطح ملي، امكان فرصتهاي مساوي در پيشرفت آموزشي، فرهنگي، اجتماعي و در زندگي آتي آنان نيز فراهم آيد. چنين آموزش‌هايي نيازمند برنامه‌هاي تخصصي و مربيان و معلمان کارآزموده و پرانگيزه و ابزارهاي مناسب آموزشي و فرهنگي است و حداقل دو تا سه سال زمان لازم است تا تسلط نسبي حاصل شود. در فرآيند آموزشي سال‌هاي دبستاني است كه اين تسلط به حد كمال مي‌رسد و فرصت مساوي با كودكان فارسي‌زبان، براي بهره‌گيري از برنامه‌هاي آموزشي و ادامه يادگيري‌هاي کودکان و نوجوانان غيرفارسي‌زبان، فراهم مي‌آيد. مسأله فقط اين نيست كه كودك بتواند در ارتباط‌هاي خود به زبان فارسي سخن بگويد. او بايد زبان فارسي را در آموزش‌هاي گوناگون نيز در حد تسلط فراگيرد و با مفاهيم علوم تجربي، علوم انساني، رياضي، هنر، فرهنگ و ادبيات در زبان معيار نيز آشنايي كافي پيدا كند.
در مورد مفهوم دو زبانگي سوء تفاهم‌هاي گوناگون ديگري نيز وجود دارد. اين سوء تفاهم‌ها را، که مدارس بايد توجه دقيق به آن‌ها داشته باشند، در جدول پيوست به انتهاي پيام ملاحظه مي‌كنيد.
ز- توجه به وضع کودکان و نوجواناني كه در خطر بيرون ماندن و بيرون رفتن از آموزش عمومي هستند و طراحي برنامه‌هاي پيشگيري از اين خطر و مداخله براي بهبودبخشي وضعيت اين کودکان و نوجوانان نيز ضرورتي قطعي در آموزش و پرورش ايران است. هر كودكي قادر به رشد است و هر كودكي مي‌تواند دچار شكست شود. تفاوت موفقيت و شكست كودكان، جدا از دلايل زيستي و طبيعي، بيش از هر چيز بستگي به عملكرد والدين، مدرسه، محيط اجتماعي و خود كودك دارد. پيش‌بيني موفقيت و شكست كودك قبل از ورود او به مدرسه كار آساني نيست؛ هرچند وضعيت خانوادگي و زمينه‌هاي قبلي و بررسي وضعيت روان‌شناختي او مي‌تواند امكان يك پيش‌بيني نسبتاً درست را فراهم آورد. مثلاً کودکان و نوجواناني كه متعلق به خانواده‌هاي محروم يا خانواده‌هاي تك‌والدي هستند، آنان كه دچار تأخير رشدي شده‌اند، و كودكاني كه دچار پرخاشگري يا احساس تنهايي هستند احتمال بيشتري دارد كه دچار مشكلات شوند. اين قبيل كودكان به عنوان "کودکان و نوجواناني كه در خطرند" به حساب مي‌آيند.
كودكاني كه در خطر هستند، در واقع از شرايط و امكاناتي برخوردار نبوده‌اند كه رشد و پيشرفت طبيعي داشته باشند. مثلاً اگر مهارت‌هاي خواندن و نوشتن را به كودكي نياموزند يا اگر اين كودك محروم از امكانات طبيعي رشد خود باشد، در خطر قرار گرفته است. مهم‌ترين عامل خطر در مورد كودكاني كه هنوز به مدرسه وارد نشده‌اند، شرايط زندگي اجتماعي، فرهنگي و زباني آنان است. وقتي كه كودك به مدرسه مي‌رود، عواملي چون كم‌تواني خواندن، افت تحصيلي و مردودي، و رفتارهاي نادرست او است كه پيش‌بيني‌كننده مشكلات بيشتر در زندگي تحصيلي او است.
برنامه‌هاي آموزشي براي کودکان و نوجواناني كه در خطرند شامل سه مقوله اصلي است:
آموزش جبراني، برنامه‌هاي مداخله به‌موقع، و آموزش استثنايي.
آموزش جبراني به منظور بهبود دانش و مهارت‌هاي يادگيري کودکان و نوجواناني به كار مي‌رود كه متعلق به خانواده‌هاي محروم هستند يا به مدارس واقع در محيط‌هاي محروم مي‌روند.
برنامه‌هاي مداخله به‌ موقع در مورد اطفالي كه در خطر هستند، به كار مي‌رود تا از مشكلات بعدي احتمالي جلوگيري شود. در اين برنامه‌هاي مداخله‌اي، كودكاني را كه به مدرسه نمي‌روند شناسايي و آن‌ها را به مدرسه مي فرستند و اقداماتي به عمل مي آورند كه اين كودكان مدرسه را رها نكنند. در اين مورد آموزش و پرورش و مدارس مي‌توانند با استفاده از روش‌هاي آگاهي‌بخشي به والدين و خود اين کودکان به آنان کمک کنند.
آموزش استثنايي در مورد کودکان و نوجواناني به كار مي‌رود كه مشكلات يادگيري بزرگتر يا اختلال‌هاي فيزيكي و روانشناختي دارند. برنامه‌هاي آموزش جبراني براي کودکان و نوجواناني به كار مي‌رود كه زمينه‌هاي نارسايي اجتماعي، فرهنگي و زباني دارند و در خطر مشكلات آموزشي، رفتاري، افت و خروج از تحصيل قرار دارند. با توجه به ميزان گستردگي محروميت اجتماعي و فرهنگي، اگر ما در كشور خود بخواهيم چنين برنامه‌هايي را داشته باشيم بايد رقمي در حدود 60 درصد از كودكان پنج تا 12 ساله را، كه عمدتاً در روستاها و مناطق محروم شهري زندگي مي‌كنند و درآمد خانواده‌هاي آنان در مرز خط فقر يا پايين‌تر است، پوشش بدهيم. در مورد مدارس راهنمايي و دبيرستان‌ها، به دليل خارج شدن گروه‌هاي بزرگي از کودکان و نوجوانان محروم در دوره قبلي تحصيل، اين درصد كمتر خواهد بود.

ادامه دارد...