اشاره:
آن‌چه كه در پي مي‌آيد دهمين بخش از فشرده‌اي از مفاهيم و اصول و يافته‌هاي اساسي دانش روانشناسي تربيتي به عنوان يكي از پشتوانه‌هاي علمي طرح تدوين سند ملي آموزش و پرورش است كه در همايش كميته مطالعات نظري اين طرح توسط دكتر حسين لطف‌آبادي، استاد روانشناسي تربيتي دانشگاه شهيد بهشتي ارائه شده است.
سرويس مسائل راهبردي خبرگزاري دانشجويان ايران، آشنايي با مفاهيم تخصصي و فني در هر حوزه را مقدمه‌ي ايجاد يك عرصه‌ عمومي براي گفت وگوي دانشگاهيان و حرفه‌مندان با مديران و سياست‌گذاران درباره‌ي سياست‌ها و استراتژي‌ها و برنامه‌ها در آن حوزه مي‌داند و اظهار اميدواري مي‌كند تحقق اين هدف، ضمن مستند سازي تاريخ فرآيند سياست‌گذاري عمومي و افزايش نظارت عمومي بر اين فرآيند، موجب طرح ديد‌گاه‌هاي جديد و ارتقاي كيفيت آن در حوزه‌هاي مختلف شود.
سرويس مسائل راهبردي خبرگزاري دانشجويان ايران، ضمن اعلام آمادگي براي بررسي دقيق‌تر نياز‌هاي خبرنگاران و سياست‌پژوهان محترم، علاقه‌مندي خود را براي دريافت (ap.isna@yahoo.com) مقالات دانشجويان، پژوهشگران، حرفه‌مندان، مديران و سياست‌گذاران محترم در ارائه‌ي عناوين جديد مقالات و يا تكميل يا ويرايش آن‌ها اعلام مي‌كند.

********

مفاهيم و اصول و يافته‌هاي اساسي دانش روانشناسي تربيتي
به‌عنوان يکي از پشتوانه‌هاي علمي
طرح تدوين سند ملي آموزش و پرورش

بخش سوم: روانشناسي يادگيري براي تدريس و تربيت

در اين بخش شش موضوع زير مورد بررسي است.

3-1- معناي يادگيري چيست؟
الف- در پاسخ به اين سؤال كه "يادگيري چيست؟" آن را "تغيير رفتار از طريق تجربه"، "فرآيندي كه يك ارگانيسم به وسيله آن رفتارش را در نتيجه يك تجربه تغيير مي‌دهد"، "تغييرات نسبتاً دائمي در ارتباط‌هاي ذهني از طريق تجربه"، يا "يك تغيير پردوام در رفتار، يا در ظرفيت رفتار در يك موقعيت معين، كه ناشي از تمرين يا ساير اشكال تجربه است" تعريف مي‌کنيم.
اين تعاريف از جهاتي مشابه و از جهاتي متفاوت از يكديگرند. در اين تعريف‌ها از تغييرات نسبتاً ثابت صحبت مي‌شود، اما برخي بر تغيير در رفتار تأكيد دارند، برخي بر تغيير در ارتباط‌هاي ذهني، و برخي بر ظرفيت رفتار در يك موقعين معين.
واقعيت اين است كه پيچيدگي مسأله يادگيري باز هم فراتر از شباهتها و تفاوتهاي اين تعاريف است. به بيان ديگر، هم يادگيري فراتر از تجربه رفتاري است و هم مفهوم تغيير رفتار، گسترده‌تر و پيچيده‌تر از آن است كه غالباً تصور مي‌شود. ايراد اساسي آن است كه در مفاهيم رفتارگرايي و پردازش اطلاعات در يادگيري (كه نظريه‌هاي روانشناسان مذكور بر آن‌ها تأكيد دارند) توجه كافي به طبيعت آدمي و به ظرفيتهاي بي‌كران فرد براي حل مسأله و كشف و شهود در مسائل هستي و انساني نمي‌شود.
ب- يادگيري به شيوه‌هاي مختلفي صورت مي‌گيرد و با بسياري ديگر از جوانب زيستي و روانشناختي آدمي مرتبط است. گاهي عمدي، گاهي غيرعمدي است، گاهي عمدتاً متأثر از رغبتهاي فرد است، گاهي نوعي از تفكر و پردازش اطلاعات است، و گاهي حاكي از پختگي و بينش عميق ناشي از آشنايي با پيچيدگي‌هاي يك موضوع است.
در موضوع كاربرد روانشناسي يادگيري در تدريس و تربيت بايد توجه كنيم كه مسأله روانشناسي تربيتي اين نيست كه ما شاگردان را به يادگيري مشغول كنيم. آنان خود از قبل مشغول به انواعي از يادگيري بوده و هستند. مسأله اساسي اين است كه چه چيزهايي را و چگونه به شاگردان بياموزيم كه براي زندگي حال و آينده آنان مفيد باشد و اهداف كوتاه‌مدت و درازمدت تدريس و تربيت در حوزه‌هاي مختلف دانش و مهارت و معاني را تأمين كند. به بيان ديگر، محرك‌هاي تدريس و تربيت (برنامه، روش، و ابزارهاي تدريس و تربيت...) را چگونه به شاگردان ارائه كنيم كه دانش و مهارت و معاني را به دست آورند. براي اين منظور بايد شاگردان را با محركهاي گوناگون و مناسب مواجه سازيم به گونه‌اي كه توجه آنان جلب شود و از اين طريق دانش، مهارت و معاني مورد نياز را فرا گيرند و امكان رشد فكري، رواني، اجتماعي و فرهنگي آنان تأمين شود.

3-2- نظريه‌هاي يادگيري و کاربرد آن‌ها در تدريس و تربيت
الف- بسياري از انواع يادگيري در شرايط كاملاً متفاوتي رخ مي‌دهند و دانش‌آموزان نيز، رفتار، مهارت و انديشه‌هايي را كه مي‌خواهيم به آنان بياموزيم به طرق مختلفي ياد مي‌گيرند. اين شيوه‌هاي گوناگون يادگيري در نظريه‌هاي مختلف مورد بررسي قرار گرفته است. برخي از اين نظريه‌ها (مانند شرطي‌ شدن كنشگر) در تغيير رفتار كاربرد وسيعي دارند؛ برخي ديگر (مانند يادگيري اجتماعي) در مشاهدات و الگوبرداري‌هاي شاگردان كاربرد بيشتري دارند؛ برخي بر چگونگي يادگيري اطلاعات پردازش شده تأكيد دارند؛ برخي از اين نظريه‌ها به بررسي چگونگي انتقال يادگيري از موقعيتي به موقعيت ديگر مي‌پردازند؛ و برخي از نظريه‌هاي يادگيري بر معاني، كشف و شهود تأكيد مي‌ورزند. در روانشناسي معاصر، شناخته‌ شده‌ترين رويكردهاي يادگيري در سه حيطه رفتارگرايي، يادگيري اجتماعي، و روانشناسي شناختي مورد مطالعه قرار گرفته است.
مفاهيم و اصول روانشناسي يادگيري رفتاري، كاربردهاي بسياري در تدريس و تربيت دارد. مثلاً اصل عينيت به ما كمك مي‌كند تا به‌جاي ارزيابي ذهني و سوگيرانه پيشرفت يادگيري شاگردان، عملكردهاي عيني آنان را مورد توجه قرار دهيم. همچنين تأكيد بر رابطه محرك و پاسخ در يادگيري كمك مي‌كند تا با تغيير محرك‌ها از رفتارهاي نامناسب شاگردان جلوگيري كنيم. علاوه بر اين‌ها، از آن‌جا كه شرطي شدن عامل وقتي صورت مي‌گيرد كه سه شرط وجود داشته باشد (يعني فرد بخواهد كه پاسخ دهد؛ يك تقويت به دنبال پاسخ فرد ارائه شود؛ و تقويت موقعي ارائه شود كه پاسخي از فرد صادر شده باشد)، مي‌توانيم سه كاربرد تربيتي را به شرح زير استخراج كنيم: اولاً بايد فرصت‌هايي براي شاگرد فراهم شود كه رفتارهاي مناسبي را از خود نشان دهد؛ دوم آن‌كه تقويت‌كننده‌ها بلافاصله و در پي رفتار مناسب ارائه شود نه پيش از آن؛ و سوم آن‌كه وقتي شاگرد رفتار صحيحي از خود نشان مي‌دهد، مورد تقويت مثبت و زماني كه رفتار نادرستي نشان مي‌دهد مورد تقويت منفي قرار گيرد.
يكي ديگر از كاربردهاي اصول شرطي‌شدن عامل اين است كه اگر قبل از فرآيند شرطي‌سازي، چگونگي رفتار مطلوب را به نحوي مشخص، عيني، و به صورت مشهود براي شاگردان توضيح دهيم امكان بهبودبخشيدن به رفتار آنان بيشتر مي‌شود.
ب- نظريه يادگيري اجتماعي، كه مي‌توان آن را "رفتارگرايي جديد" ناميد، اكثر اصول يادگيري رفتاري را مورد قبول قرار مي‌دهد اما، در حدي بسيار گسترده‌تر از نظريه ساير رفتارگرايان، تأثير نشانه‌هاي رفتاري بر فرآيندهاي ذهني دروني و تأثير متقابل تفكر و عمل را مورد تأكيد قرار مي‌دهد.
روش‌هاي يادگيري اجتماعي (الگوبرداري، مشاهده، و عبرت‌آموزي) مستمراً توسط معلمان در كلاس‌ها به كار گرفته مي‌شود. وقتي كه يك شاگرد كار خود را به خوبي انجام مي‌دهد، كار او توسط معلم به عنوان يك تجربه موفق به ديگران نمايانده مي‌شود و شاگردان ديگر تشويق مي‌شوند كه كار او را تقليد كنند. برعكس، وقتي يك رفتار نامناسب از شاگردي سر مي‌زند كه موجب شكست است موضوع عبرت ساير شاگردان قرار مي‌گيرد. مفهوم مهم ديگر در نظريه يادگيري اجتماعي، يادگيري خودنظم‌بخشي است، به اين معنا که فرد رفتار خود را مشاهده مي‌كند، با معيارهايي كه براي خود دارد درباره رفتار خويش قضاوت مي‌كند، و خود را مورد تقويت يا تنبيه قرار مي‌دهد. براي اين‌كه فرد چنين كند بايد انتظاراتي از خود داشته باشد. اين انتظارات در افراد مختلف متفاوت است.
يكي از كاربردهاي نظريه خودنظم‌بخشي در تدريس و تربيت شاگردان اين است كه به آنان بياموزيم از راهبردهاي خودنظم‌بخشي استفاده كنند و به اين وسيله عادات خودنظم‌بخشي در موارد مختلف را تجربه كنند. اگر هر فرد ياد بگيرد كه در كارهاي مختلف خود هدف‌گذاري و ارزيابي از خود را مورد استفاده قرار دهد و به كنترل و ارتقاي آن‌ها دست بزند، پيشرفت بسيار بيشتري خواهد كرد و متوجه مي‌شود كه در چه مواقعي، چرا، و چگونه بايد به خودنظم‌بخشي اقدام كند.
راهبردهاي يادگيري خودنظم‌بخشي را، معمولاً تغيير شناختي رفتار (يعني اقدامات مبتني بر اصول رفتاري و شناختي براي تغيير رفتار خود از طريق صحبت كردن با خود يا خودآموزي) ناميده‌اند. با استفاده از اين روش مي‌توان يك راهبرد تغيير شناختي رفتار را به دانش‌آموزان آموخت که به خود بگويند: "مشكل من چيست؟"؛ "نقشه من كدام است؟"؛ "آيا من به نقشه‌اي كه دارم عمل مي‌كنم؟"؛ "من چگونه اين كار را انجام مي‌دهم؟".
از اين راهبرد تغيير شناختي رفتار نتايج موفقيت‌آميزي به دست مي‌آيد.
راهبردهاي موفقيت‌آميز ديگري نيز توسط روانشناسان براي كمك به شاگردان به منظور دستيابي به پيشرفت طراحي شده است كه با کمک آن‌ها، مثلاً، به دانش‌آموزاني كه مشكل يادگيري خواندن داشته‌اند، آموخته شده است كه در هنگام خواندن متن سؤالاتي را از خود بپرسند و هر پاراگراف را خلاصه كنند تا ببينند آيا آن‌چه را خوانده‌اند، فهميده‌اند.
برخي از روانشناسان، مراحل خودآموزي براي تغيير شناختي رفتار را، با تكيه بر نظريه‌هاي مربوط به تفكر و زبان و دروني‌سازي يادگيري و نقش مربي در يادگيري از طريق پشتيباني از شاگرد در پنج مورد زير خلاصه كرده‌اند:
1- يك نفر بزرگسال، كه الگوي يادگيري را به شاگرد ارائه مي‌دهد، در حالي كه با خود صحبت مي‌كند به انجام تكليف مي‌پردازد (مرحله الگودهي شناختي).
2- شاگرد به اجراي آن تكليف، به صورتي كه الگوي آن را دريافت كرده است، مي‌پردازد (هدايت آشكار و بيروني).
3- شاگرد به اجراي تكليف مي‌پردازد، در حالي كه نحوه كار را با صداي بلند به خود مي‌گويد (راهنمايي آشكار خود).
4- شاگرد در ضمن انجام تكليف، نحوه كار را با خود زمزمه مي‌كند (راهنمايي آشكار و آهسته خود).
5- شاگرد به اجراي تكليف مي‌پردازد، در حالي كه با گفتار دروني خود نحوه اجراي تكليف را زمزمه مي‌كند (خودآموزي پنهان).
تشويق شاگردان به يادگيري از طريق خودنظم‌بخشي به بالا رفتن توانايي فراشناختي آنان كمك مي‌كند و به اين وسيله مي‌توانند درباره تفكر خود بينديشند و يادگيري‌هاي خود را قدم به قدم جلو ببرند.
تحقيقات نيز نشان مي‌دهد كه راهبردهاي تغيير شناختي رفتار تأثيري مثبت و اساسي در كاهش بيش‌فعالي، رفتارهاي تكانه‌اي، و رفتارهاي پرخاشگرانه دارد و اين تأثير داراي دوام طولاني نيز هست. همچنين، با استفاده از راهبردهاي "تقويت خود" و "مشاهده خود" مي‌توان رفتار را تغيير داد. باورهاي "خودكارآمدي" نيز در تعيين موفقيت شاگردان تأثير دارد.
يادگيري مشاهده‌اي در مورد همه افراد به صورت يكساني رخ نمي‌دهد. در اين مورد عوامل گوناگوني (نظير سطح رشد فرد، درجه اهميت و صلاحيت الگو، نتايج تقليد و عبرت‌آموزي از ديگران، انتظارات از نتايج، هدف‌گزاري، و خودكارآمدي) ايفاي نقش مي‌كنند.
نظريه يادگيري مشاهده‌اي داراي كاربردهاي فراوان در تدريس و تربيت است. پنج مورد زير از اين جمله است:
1- جلب توجه كردن (كسي كه كاري را به‌ طور جدي دنبال مي‌كند، نظر ديگران را نيز به آن كار جلب خواهد كرد).
2- تقليد از رفتارهاي موجود (وقتي كه در موقعيت ناآشنايي قرار مي‌گيريم كه نمي‌دانيم چگونه عمل كنيم، به تقليد از رفتار ديگران مي‌پردازيم).
3- تغيير بازداري‌ها (وقتي شاگردي كه مورد علاقه ديگران نيز هست رفتاري غيرعادي انجام مي‌دهد، ديگران نيز از او ياد مي‌گيرند كه چنين كنند. ارزش تربيتي آن رفتار به مثبت يا منفي بودن آن بستگي دارد).
4- آموزش رفتارها و نگرش‌هاي جديد (بسياري از مطالب درسي و رفتاري را مي‌توان با استفاده از مشاهده كردن فراگرفت. معلم مي‌تواند از اين فرصت استفاده بهينه كند). 
5- افزايش هيجانات (از طريق يادگيري مشاهده‌اي، مثلاً با اطلاع يافتن از يك واقعه كه براي ما نيز مي‌تواند رخ دهد، هيجانات فرد افزايش و نگرش او نسبت به موضوع شدت مي‌يابد).
ج- مطابق نظريه‌هاي شناختي در يادگيري، نمي‌توان يادگيري آدمي را با رويكرد رفتارگرايي به درستي توضيح داد؛ بلكه بايد فرآيندهاي فراسوي پاسخ فرد به محرك‌ها را مورد توجه قرار داد. بسياري از روانشناسان شناختي به مطالعه چگونگي فرآيند ذهني دريافت و پردازش اطلاعات پرداخته‌اند و رويكرد آنان را به همين جهت نظريه پردازش اطلاعات مي‌نامند. مطابق اين نظريه، پردازش اطلاعات جديد اولاً از طريق مربوط كردن آن‌ها به اطلاعات پيشين صورت مي‌گيرد و ثانياً يادگيري تعدادي اطلاعات جديد وقتي بهتر صورت مي‌گيرد كه فرد بتواند آن‌ها را در يك ساختار سازمان‌يافته به يكديگر مربوط سازد. اصول نظريه پردازش اطلاعات كمك مهمي براي تدريس و تربيت است. بر اساس نظريه پردازش اطلاعات، ذهن آدمي در حكم يك نظام پردازشي است كه داده‌هاي حسي را به صورت ساختارهاي نمادي (قضايا، تصورات، و طرح‌هاي ذهني) در مي‌آورد و سپس آن‌ها را به گونه‌اي پردازش مي‌كند كه بتواند دانش مربوطه را در حافظه نگه دارد و آن را بازيافت كند. از اين ديدگاه، جهان خارجي منبع درون‌دادها است و به محض آن‌كه مواد حسي دريافت و وارد حافظه كاري مي‌شود، مهم‌ترين كار در مغز آدمي رخ مي‌دهد.
با استفاده از يافته‌هاي مربوط به عملکرد حافظه در نظريه پردازش اطلاعات، اصول و کاربردهاي زير را مي‌توان در تدريس و تربيت ارائه کرد:( جدول پيوست به انتهاي پيام)

ادامه دارد...