اشاره:
آن چه كه در پي مي‌آيد حاصل پژوهشي است كه توسط دكتر منيره رضايي در كميته‌ي مولفه‌هاي اصلي آموزش و پرورش طرح تدوين سند ملي آموزش و پرورش انجام گرفته است.
سرويس مسائل راهبردي خبرگزاري دانشجويان ايران به دنبال بررسي موضوع تحول و نوسازي نظام آموزشي کشور، جهت تسهيل دسترسي خبرنگاران و سياست‌پژوهان حوزه‌ي آموزش و  پرورش خلاصه ‌اين پژوهش را منتشر مي‌كند.

*********

بررسي وضع مطلوب و موجود تربيت فرهنگي- هنري دانش‌آموزان
و تبيين آن با توجه به مؤلفه‌هاي اصلي آموزش و پرورش

مقدمه:
آموزش و پرورش در هر جامعه يكي از نهادهاي تأثير‌گذاري است كه انتظار مي‌رود به طور متوازن و متعادل به جنبه‌هاي مختلف وجودي انسان توجه داشته و زمينه‌ها و اسباب لازم را براي رشد همه جانبه دانش‌آموزان فراهم سازد. بر خلاف اين انتظار، اكثر نظام‌هاي آموزشي با محدود نگري بر جنبه‌هاي شناختي تأكيد كرده، ساير ابعاد وجودي انسان را ناديده گرفته و يا كمتر به آن‌ها پرداخته‌اند. تأكيد بر بعد شناختي و بي‌توجهي يا كم‌توجهي نسبت به ساير ابعاد وجودي انسان، مانع از پرورش انسان كامل، يعني انساني كه در زمينه‌هاي اعتقادي، ارزشي، اجتماعي، سياسي، فرهنگي، هنري، اخلاقي و ... پرورش يافته و فرهيخته شده باشد؛ مي‌شود. اين در حالي است كه برخورداري از يك جامعه متعادل منوط به آن است كه هوش‌ها، استعدادها و توانمندي‌هاي متكثر انساني در درون نظام آموزش و پرورش معتبر شمرده شده و باور به اين تكثر، مبناي سياست‌گذاري‌ها، برنامه‌ريزي‌ها و اقدامات؛ قرار گيرد.
در واقع، پيشرفت‌ها و تحولات پرشتاب كنوني و مطرح شدن ديدگاه‌هايي همچون تكثرگرايي شناختي، هوش‌هاي چندگانه، انواع سواد، هوش هيجاني و غيره؛ ايجاب مي كند كه با نگاهي جامع‌ به انسان، امكان پرورش شخصيتي متوازن فراهم گردد. با وصول به اين مقصود مي‌توان گفت كه اثربخشي و كارآيي نظام آموزشي، به ويژه از منظر پرورش انسان‌هاي كامل، رشد يافته، و فرهيخته تحقق يافته و صورت عمل به خود گرفته است.
يكي از ابعاد وجودي انسان كه در نگاهي جامع به او، بايد مورد توجه قرار گيرد و نسبت به پرورش آن اقدام شود، بعد هنري و زيبايي‌شناختي انسان است. بديهي است كه تحقق اين مقصود، در مقياس خرد و در قلمرو آموزش و پرورش، منوط به آن است كه به تربيت هنري دانش‌آموزان هم، همچون تربيت شناختي و علمي و ساير انواع تربيت؛ بهاي درخور و شايسته داده شود. در همين راستا، ضرورت دارد كه با تعيين سياست‌ها، و طراحي برنامه‌ها؛ اقدامات و فعاليت‌هاي لازم صورت گيرد. طبيعتاً گام برداشتن در مسير تحقق وضع مطلوب و عملي كردن سياست‌ها و اجراي برنامه‌ها، مستلزم شناخت وضع موجود است. از اين رو، مي‌بايستي در ابتدا وضع موجود ترسيم و توصيف شود و سپس مورد تحليل و ارزيابي قرار گيرد.

هدف پژوهش:
هدف از انجام اين پژوهش، تحليل و ارزيابي وضع موجود تربيت هنري و تعيين نقاط قوت و ضعف آن است.

پرسش‌هاي پژوهش:
1. وضع مطلوب تربيت هنري با توجه به عملكرد يادگيري كدام است؟
2. وضع موجود تربيت هنري با توجه به عملكرد يادگيري كدام است؟
3. نقاط قوت و ضعف نظام مديريت و راهبري براي تحقق وضع مطلوب در اين نظام چيست؟
4. نقاط قوت و ضعف نظام تأمين منابع انساني براي تحقق وضع مطلوب در اين نظام چيست؟
5. نقاط قوت و ضعف نظام تأمين منابع مالي و مادي براي تحقق وضع مطلوب در اين نظام چيست؟
6. نقاط قوت و ضعف نظام برنامه‌ريزي درسي و آموزشي براي تحقق وضع مطلوب در اين نظام چيست؟
7. نقاط قوت و ضعف نظام تحقيق و توسعه براي تحقق وضع مطلوب در اين نظام چيست؟

روش پژوهش:
اين پژوهش، مطالعه‌اي از نوع تحليلي مي‌باشد. در اين نوع پژوهش‌ها، اطلاعات مورد نياز از اسناد و مدارك موجود، استخراج و سپس تحليل مي‌شود.
منابعي كه در اين پژوهش به آن‌ها مراجعه شد عبارتند از:
طرح‌هاي پژوهشي مراكز پژوهشي داخل و خارج از آموزش، پايان‌نامه‌ها، گزارش‌هاي تهيه شده توسط ادارات و دفاتر مرتبط در آموزش و پرورش، آمار و اطلاعات مربوط به اين حوزه در آموزش و پرورش.
در ابتدا، همه منابع مرتبط در مراكز مختلف شناسايي گرديد. سپس منابع قابل استفاده به لحاظ محتوايي و روش‌شناختي، مورد مطالعه قرار گرفته و نتايج آن‌ها استخراج گرديد. اطلاعات حاصله پس از سامان‌دهي و دسته‌بندي موضوعي، تجزيه و تحليل شده و بر اساس يافته‌هاي قبلي اعم از منابع نظري و پيشينه پژوهشي، تفسير شدند.
همان طور كه اشاره شد تحليل و ارزيابي وضع موجود تربيت هنري و تعيين نقاط قوت و ضعف آن، انگيزه انجام اين مطالعه بوده است.
نكته‌اي كه لازم است در اين‌جا توضيح داده شود اين است كه در ابتدا مقرر گرديده بود كه اين پژوهش در خصوص وضعيت تربيت فرهنگي و هنري صورت گيرد. همان گونه كه آشكار است، تربيت فرهنگي مقوله‌اي بسيار گسترده مي‌باشد كه هم‌چون چتري همه ابعاد تربيت را در بر مي‌گيرد. به عبارت ديگر ابعاد مختلف تربيت، اعم از اجتماعي، سياسي، اقتصادي، ديني، علمي و ... همه جنبه‌هايي از تربيت فرهنگي هستند. از اين رو، نمي‌توان تربيت فرهنگي را به دايره‌اي معين و مصداقي خاص، محدود كرد. بررسي گزارش‌هاي تهيه شده توسط بخش‌ها و دفاتري كه در معاونت‌هاي مربوطه، مسئول فعاليت‌هاي فرهنگي و هنري بوده‌ و هستند و نيز مطالعه پژوهش‌هايي كه در خصوص كانون‌هاي فرهنگي و تربيتي انجام شده است، همان‌گونه كه از ابتدا قابل تصور بود، مؤيد اين ادعا مي‌باشد. نتايج حاصل از اين بررسي‌ها حاكي از آن است كه اين فعاليت‌ها يا صبغه ديني دارد و در قالب مسابقات قرآن و نهج‌البلاغه و ... انجام مي‌شود، يا شكل ورزشي دارد و به صورت بازي‌ها و مسابقات ورزشي به اجرا در مي‌آيد، و يا به صورت فعاليت‌هاي هنري ظاهر مي‌شود. بديهي است كه با اين وصف، اين پژوهش، صرفاً فعاليت‌هاي هنري را شامل مي‌شود. از اين گذشته، بررسي گزارش‌ها و پژوهش‌هايي كه به نوعي در چارچوب تربيت فرهنگي انجام شده است، نشان از بي‌ ساماني نظري دارد. به عبارت ديگر، اگر چه در سطح كلان، در جهت سياست‌گذاري فرهنگي گام‌هايي برداشته شده، و نيز اگر چه در سطح مياني، در اهداف هشت‌گانه آموزش و پرورش، يك دسته اهداف تحت عنوان اهداف فرهنگي و هنري، تعيين شده است؛ ليكن اين بي‌ساماني نظري حكايت از آن دارد كه اين پديده – تربيت فرهنگي – مفهوم‌پردازي نشده است. به عبارت ديگر حتي نمي‌توان گفت كه بين نظريه و عمل فاصله افتاده است، چرا كه نظريه‌اي وجود ندارد يا حداقل در حوزه آموزش و پرورش، در مورد تربيت فرهنگي اين كار صورت نگرفته است. البته جست‌وجوي منابع لاتين هم نشان داد كه اين مفهوم در ادبيات خارجي هم وجود ندارد. احتمال ديگري كه وجود دارد و لازم است مورد توجه قرار گيرد اين است كه شايد اين پديده به لحاظ ماهيت از چنين شمولي برخوردار است. به هر حال، با توجه به دلايلي كه برشمرده شد اين پژوهش به بررسي وضعيت تربيت هنري در آموزش و پرورش ايران، محدود گرديد.
از جمله مسائل و مشكلات اجرايي كه مي‌توان به آن‌ها اشاره كرد عبارتند از:
محدوديت شديد منابع فارسي در اين زمينه، محدود بودن تعداد پايان‌نامه‌ها و طرح‌هاي پژوهشي انجام شده در اين زمينه، فقدان سامان‌دهي منابع اطلاعاتي موجود و ضعف شديد مستندسازي در آموزش و پرورش، پراكندگي اطلاعات و عدم امكان دسترسي به آن‌ها، جابه‌جايي زياد مسؤلان ادارات و دفاتر حوزه ستادي و لذا ناآشنايي آن‌ها با حوزه تحت مديريت خويش، عدم تمايل به در اختيار گذاشتن گزارش‌ها و منابع مكتوب، پاي‌بندي شديد مسؤلان و كارشناسان دفاتر ستادي به نظام شديداً بوروكراتيك و سلسله مراتبي، عدم حاكميت بينش علمي بر كارگزاران آموزش و پرورش يا حداقل ضعف اين بينش، عدم اعتماد به پژوهش و بدبيني نسبت به پژوهشگران در برخي از دست اندركاران آموزش وپرورش.

تعيين وضع مطلوب تربيت هنري:
اگر چه تلاش‌هاي صورت گرفته در جهت طراحي و تدوين برنامه درسي جديد هنر در دوره ابتدايي و نيز تلاش‌هايي كه در همين راستا براي برنامه درسي هنر دوره راهنمايي صورت گرفته، اميد بخش است و بايد آن را به فال نيك گرفت، ليكن بي مهري يا حداقل كم لطفي اعمال شده در ارتباط با اين حوزه، عميق‌تر، گسترده‌تر، و ريشه‌دارتر از آن است كه به اين سادگي و به اين سرعت قابل ترميم باشد.
مهرمحمدي(1383) در اين باره مي‌گويد:
« هنوز تا تبديل شدن هنر به يك مقوله يا موضوع اساسي آموزشي در آموزش و پرورش، كه غفلت يا كم توجهي به آن در سطوح مختلف، اعم از سياست گذاري و اجرا، به منزله يك محروميت غير قابل جبران تربيتي به حساب آيد، فاصله بسيار است» ( ص،228).
گر چه فاصله‌اي كه به آن اشاره شده زياد است، ليكن تحولاتي كه در حوزه انديشه بشري صورت گرفته و حركت‌ها و جنبش‌هايي كه در سال‌هاي اخير آغاز گرديده، بارقه اميدي را در حوزه تربيت هنري ايجاد مي‌كند. نفي نگاه تك‌ساحتي به هوش و پذيرش ايده وجود هوش‌هاي چندگانه در انسان، كه از آن جمله مي‌توان به هوش موسيقيايي، هوش فضايي، هوش زباني و هوش حركتي- جنبشي؛ اشاره كرد، مشروعيتي براي تكثرگرايي در برنامه‌ها و اهداف و به طور كلي انواع تربيت فراهم مي‌سازد كه شامل تربيت هنري هم مي‌شود. علاوه بر اين، باز‌انديشي در مفهوم سواد و رها كردن آن از دايره بسته سوادهاي كلامي و عددي و باور به هنر به عنوان چهارمين مهارت اساسي در كنار مهارت‌هاي خواندن، نوشتن و حساب كردن؛ موجب به رسميت شناختن هنر به مثابه يكي از اشكال سواد و يكي از ابزارهاي انتقال معنا؛ مي‌شود( آيزنر،1994). به اين ترتيب سواد هنري موضوعيت يافته و تربيت هنري ضرورت مي‌يابد.
در همين راستا ملاحظه مي‌گردد، در پژوهشي كه با عنوان بررسي ويژگي‌هاي انسان مطلوب نظام آموزش وپرورش جمهوري اسلامي ايران در افق بيست ساله، به انجام رسيده؛ سواد هنري، باز هم به عنوان يكي از اشكال سواد محسوب شده است( فتحي واجارگاه، 1384).
به اين ترتيب، با مطرح شدن هنر به عنوان چهارمين مهارت اساسي و طرح و پذيرش ايده معرفت زيبايي‌شناسي به عنوان يكي از اشكال دانستن و شيوه‌هاي كسب معرفت و درك معنا، ديگر پذيرفتني و مجاز نيست كه تربيت هنري صرفاً به كساني كه داراي استعداد ويژه‌اي در اين زمينه هستند محدود ‌شود، بلكه مي‌بايستي جنبه عام و همگاني پيدا ‌كند.
علاوه بر اين، اگر هنر نوعي سواد و زبان هنر، زباني قابل آموزش است؛ آموختن آن جنبه اجباري، عمومي و همگاني پيدا مي‌كند. البته بايد توجه داشت كه فعاليت هنري كه منجر به توليد هنري مي‌شود، جنبه گزينشي و انتخابي دارد و خاص هنرمندان است؛ در حالي‌ كه همگان مي‌توانند در برخورد با زيبايي‌هاي طبيعي به طور عام و در مواجهه با آثار هنري به شكل ويژه و خاص، تجربه زيبايي‌شناسي داشته باشند منوط به اين كه در اين زمينه تربيت شده باشند( برودي، 1979). بنابراين لازم است كه آموزش و پرورش در كنار توجه به پرورش استعدادهاي خاص در زمينه توليد هنري، امكان برخورداري همه دانش‌آموزان از سطحي از تربيت هنري را فراهم سازد( رضايي،1386).
از اين گذشته، علاوه بر اين‌كه مي‌بايستي تربيت هنري و زيبايي‌شناسي به مثابه آموزش عمومي و همگاني تلقي شود، لازم است كه اين نوع تربيت، به منزله يك فرا برنامه درسي و روح حاكم بر كل برنامه آموزشي مورد توجه قرار گيرد. معرفي هنر به عنوان چهارمين مهارت اساسي، همتراز و هم‌وزن با سه مهارت اساسي خواندن، نوشتن و حساب كردن و نيز طرح ايده تربيت هنري و زيبايي‌شناسي به مثابه آموزش همگاني، دلالت بر آن دارد كه هنر و تربيت هنري ويژگي عام و فراگير دارد و تنها به عده‌اي كه استعداد خاصي در اين زمينه دارند، محدود نمي‌شود. به علاوه نگاه توحيدي به پديده‌هاي هستي و حضور در نظام نمادين عالم كه صحنه بيان اسماء الهي در قالب‌هاي مختلف است( علم‌الهدي، 1386)، ايجاب مي‌كند كه تربيت هنري با دو قابليت كلي رمز‌گذاري و رمز‌گشايي به منزله روح حاكم بر كليه مواد درسي مورد توجه قرار گرفته و از دايره تنگ آموزش هنر خارج شود و به يك فرا برنامه درسي تبديل گردد. به عبارت ديگر توسعه قابليت‌هاي هنري دانش‌آموزان مي‌تواند كاركرد ثانوي تقريباً همه حوزه‌هاي موضوعي ديگر منظور شده و هنرها به فرا برنامه درسي نظام آموزشي تبديل شود( جاكوبز1989، به نقل از مهرمحمدي 2003).
بنابراين، به دست آوردن سواد هنري توسط همه دانش‌آموزان، تلقي تربيت هنري و زيبايي‌شناسي به مثابه آموزش عمومي و همگاني، تبديل شدن تربيت هنري به يك فرابرنامه درسي، و حاكميت ادراك هنري و زيبايي‌شناسي بر همه اجزاء و عناصر نظام آموزش و پرورش از سطح سياست‌گذاري تا اجرا؛ وضعيت مطلوبي است كه تحقق آن بايد مطمح نظر قرار گرفته و اراده جمعي در سطح آموزش و پرورش و فراتر از آن بر عملي شدن اين مقصود، استوار گردد.

تعيين وضع موجود با توجه به عملكرد يادگيري:
در پرسش‌هاي پژوهش خواسته شده بود تا وضع موجود با توجه به عملكرد يادگيري تعيين شود. گزارش‌هاي ارائه شده از سوي برخي پژوهشگران كميته مؤلفه‌ها، نشان داد كه در برخي زمينه‌ها، منابع و مراجعي جهت تعيين عملكرد يادگيري وجود دارد. به عنوان مثال در پژوهش مربوط به تعيين وضعيت تربيت علمي و فناوري، اين امكان فراهم بوده است كه از يافته‌هاي تيمز براي تعيين وضعيت عملكرد يادگيرندگان استفاده شود. در پژوهش مربوط به تعيين وضعيت تربيت ديني و اخلاقي نيز اين امكان فراهم بوده كه از يافته‌هاي پژوهش جامع و گسترده‌اي كه توسط سازمان ملي جوانان براي بررسي وضعيت و نگرش و مسائل جوانان ايران انجام شده، استفاده شود. يافته‌هاي اين مطالعات قابل استناد مي‌باشد، چرا كه در مقياس ملي و با لحاظ شرايط و مقتضيات لازم به اجرا در آمده است. در اين مطالعه هم قصد بر اين بود كه در صورت امكان به چنين يافته‌ها و اطلاعاتي دسترسي پيدا كنيم. با توجه به اين مقصود، جست‌وجوهايي به عمل آمد و تلاش‌هايي صورت گرفت. پرسش از همكاران گروه درسي هنر در دفتر برنامه‌ريزي و تأليف كتب درسي، آشكار ساخت كه مطابق پيش‌بيني قبلي و آن‌چه انتظار مي‌رفت، پژوهش يا پيمايشي سراسري و ملي كه عملكرد يادگيرندگان را در زمينه هنر آشكار سازد؛ انجام نشده است. گمان مي‌رفت كه ممكن است در مطالعه پرلز، جنبه هنري هم جزو محتواي مورد مطالعه باشد. پرس‌وجو از مجري اين مطالعه بين‌المللي نشان داد كه اين مطالعه شامل اين جنبه نمي‌شود. بررسي گزارش انجام شده توسط سازمان ملي جوانان كه در بالا به آن اشاره شد، نيز حكايت از آن داشت كه در اين پژوهش خرده مقياسي در خصوص هنر وجود نداشته كه بتوان با استناد به آن وضعيت جوانان را در اين حوزه روشن ساخت. مي‌توان واقعيتي را كه توصيف شد نقطه ضعفي براي اين قلمرو به شمار آورد. در اين باره گفته شده است « فقدان مطالعات تطبيقي و بين‌المللي، همان مسئله‌اي است كه به زعم برخي از صاحب‌نظران، گريبان آموزش هنر را گرفته و امكان تبادل تجربيات و نظريات و دستاوردها را به شكلي منظم از آنان سلب كرده است» ( مهرمحمدي 1383، به نقل از اوت و هارويتس1984). البته، شايد ماهيت هنر و فعاليت‌هاي هنري و ويژگي اين حوزه، عدم وجود چنين مطالعاتي را چه در سطح ملي و چه در سطح بين‌المللي توجيه نمايد.

مقايسه دو وضع موجود و مطلوب:
بنا به آن‌چه در بالا توضيح داده شد، تعيين وضع تربيت هنري، با توجه به عملكرد يادگيري مقدور نمي‌باشد. معهذا، بررسي‌هاي انجام شده حاكي از آن است كه وضع كلي تربيت هنري در نظام آموزشي ما چندان مطلوب نيست. البته لازم است به اين نكته اشاره و بر آن تأكيد شود كه طي ساليان اخير به منظور احياي هنر در نظام آموزشي، تلاش‌هاي درخور و شايسته‌اي صورت گرفته است. در خصوص برنامه آموزش هنر ابتدايي، در حالي‌كه ساليان سال گرفتار ركود و رخوت بوده و نهايتاً بعد از يك وقفه نسبتاً طولاني، فرايند طراحي و تدوين برنامه درسي جديد هنر دوره ابتدايي از سال 1378 آغاز گشته است. اين برنامه طبق پيش‌بيني قبلي در حال اجراي آزمايشي، ارزشيابي، بازنگري و اجراي نهايي مي‌باشد.علاوه بر اين، براي تهيه برنامه درسي هنر دوره راهنمايي هم تلاش‌هايي صورت گرفته است. اين فرايند، با نظرسنجي پيرامون برنامه درس هنر دوره راهنمايي آغاز شده و تهيه و اعتبار بخشي برنامه در دست اجرا مي‌باشد.
اگر چه اين حركت‌هاي اصلاحي، اقدامات ارزشمند و قابل اعتنايي هستند كه طي ساليان اخير در حوزه تربيت هنري انجام شده است ليكن فاصله، تا تحقق وضع مطلوب بسيار است. هر چند در مؤلفه‌هاي مختلف تربيت هنري، كاستي‌هاي متعددي وجود دارد كه در ادامه بيان مي‌شود، و اين نقاط ضعف به نوبه خود جاي تأمل و تدبير دارند، ليكن كاستي بزرگ‌تر به نوع تلقي نسبت به هنر و سوء برداشت‌ها و بدفهمي‌هايي كه در مورد ماهيت و كاركرد آن وجود دارد، برمي‌گردد. و اين سخني به جا است كه: «هنوز تا تبديل شدن هنر به يك مقوله يا موضوع اساسي آموزشي در آموزش و پرورش، كه غفلت يا كم توجهي به آن در سطوح مختلف، اعم از سياست گذاري و اجرا، به منزله يك محروميت غيرقابل جبران تربيتي به حساب آيد، فاصله بسيار است»( مهرمحمدي1383).
تحت تأثير همين تلقي و برداشت است كه تربيت هنري صرفاً به آموزش هنر در دوره آموزش عمومي محدود شده و در نتيجه از آموزش عمومي هنر غفلت شده است. اين در حالي است كه پذيرش هنر به مثابه چهارمين مهارت اساسي و تربيت هنري به عنوان آموزش عمومي ايجاب مي‌كند كه هنر به يك فرابرنامه درسي تبديل شود به نحوي كه همه سطوح آموزش و پرورش، از سطح سياست‌گذاري تا سطح اجرا، را تحت‌الشعاع قرار داده و متأثر سازد. در اين حالت، تربيت هنري تنها به آموزش هنر در قالب يك ديسيپلين خاص محدود نخواهد شد، بلكه به روح حاكم بر برنامه‌هاي مختلف آموزش و پرورش اعم از برنامه تربيت معلم، برنامه‌هاي درسي ديگر، فوق برنامه‌ها و ... تبديل خواهد شد.

• تعيين نقاط قوت و ضعف نظام مديريت و راهبري:

نتايج حاصله از اطلاعات گردآوري شده، حاكي از آن است كه مديران سطوح مختلف، اعم از مديريت سطح سياست‌گذاري و تصميم‌سازي تا مديران اجرايي، در مقام بيان از هنر و تربيت هنري حمايت كرده و خواهان بسط و گسترش اين نوع تربيت هستند. آن‌ها با ارائه پيشنهاداتي از قبيل افزايش ساعت درس هنر، آموزش معلمان هنر، تهيه وسايل درس هنر از طرف مدرسه، بها دادن به هنر و هنرمند در جامعه؛ و ابراز نظراتي در خصوص تأثير هنر در همه ابعاد زندگي به ويژه شكوفايي استعدادها، رشد خلاقيت و تلطيف روحيه دانش‌آموزان؛ موضع مثبت خويش را ابراز داشته‌اند كه خود زمينه بالقوه مناسب و مساعدي براي توسعه و تقويت تربيت هنري و نقطه قوتي براي آن به شمار مي‌رود.
اما شواهد موجود بيانگر آن است كه ادعاي حمايت و پشتيباني كلامي، - و نه عملي - ، نظام مديريت و راهبري از هنر و تربيت هنري؛ ادعايي بي‌پايه نيست. فقدان سياست‌گذاري‌ها، تصميم‌گيري‌ها، و برنامه‌ريزي‌هاي سازنده و تحول‌زا در خصوص سازمان و تشكيلات اداري درخور و مورد نياز، تأمين و تربيت نيروي انساني لازم به لحاظ كمي و كيفي، برنامه‌ريزي آموزشي و درسي، تدارك و تأمين منابع و مراجع مشاوره‌اي و پشتيباني‌هاي فكري و مالي و مادي، و سازوكارهاي مديريتي؛ كه برگرفته از يافته‌هاي حاصله مي‌باشد، مؤيد اين ادعاست.
پيشنهاد تشكيل شورايي كه وظيفه آن ارائه رهنمودها، سياست‌ها و جهت گيري‌هاي كلي ناظر به برنامه درسي و تربيت معلم و هم چنين نظارت بر حسن اجراي آن‌ها است( مهرمحمدي، 1383)، يكي از راه‌كارهايي است كه مي‌تواند كاستي و خلأ موجود در اين زمينه را جبران نمايد. ليكن اتخاذ تصميمات بنيادي و تأثيرگذار، در وهله نخست، مستلزم تغيير در نگرش‌ها مي‌باشد. تا زماني كه هنر به عنوان مقوله‌اي تفريحي و تفنني تلقي شود و كاركردهاي مؤثر و سازنده آن، ناديده گرفته شود؛‌ انتظار هر گونه تغيير و اصلاح اساسي، انتظاري بيهوده خواهد بود.

• تعيين نقاط قوت و ضعف نظام منابع انساني:

تقاضاي افزايش كيفيت نيروي انساني شاغل در بخش آموزش هنر، و نيز اعلام نياز به گذراندن دوره‌هاي ضمن خدمت چشم‌گيرترين نقطه‌قوتي است كه در بخش منابع انساني به چشم مي‌خورد. اين موارد، از آن‌رو نقطه قوت به شمار مي‌رود كه بر تمايل مديران مياني و آموزشگاهي و نيز خود نيروي انساني شاغل در اين بخش، اعم از نيروي انساني متخصص يا غيرمتخصص، به توانمندسازي منابع انساني دلالت دارد.
البته اين نقطه قوت در مقابل نقطه ضعف بزرگي كه همانا عدم تأمين نيروي انساني آموزش ديده در اين زمينه است، رنگ مي‌بازد. كمبود نيروي انساني متخصص و با تجربه در امر آموزش هنر، اشتغال به آموزش هنر توسط نيروهايي كه مدرك تحصيلي آن‌ها تناسبي با تدريس اين درس ندارد، استفاده ابزاري از كلاس هنر براي پر كردن ساعات موظف معلمان دروس ديگر؛ حادترين مسائلي هستند كه اين حوزه موضوعي از آن رنج مي‌برد.
در گزارش ارائه شده با عنوان معلمان هنر در دوره راهنمايي تحصيلي، كه با استفاده از آمار و اطلاعات متعلق به سال تحصيلي 86- 85 ، تهيه شده است؛ محاسبه ساعات مورد نياز براي آموزش هنر با احتساب تعداد آموزشگاه‌ها، كلاس‌ها، و دانش‌آموزان؛ بالغ بر دويست‌وچهارهزار وپانصد و سي وسه (204533) ساعت مي‌باشد. به اين ترتيب اگر هر معلم، به طور متوسط 20ساعت در هفته تدريس نمايد، به ده هزار و دويست وبيست‌وهفت (10227) معلم هنر نياز بوده، حال آن‌كه تعداد دبيران هنر دوهزار وهشتصد وشانزده (2816) نفر، اعلام شده‌ كه تقريباً يك چهارم تعداد مورد نياز را نشان مي‌دهد و اولين نتيجه مقدماتي، حاکي از کمبود 7411(2816 - 10227) نفر معلم هنر در مدارس راهنمايي دولتي است. طبيعتاً، عمده اين كمبود توسط نيروهاي غيرمتخصص و نيز نيروهايي كه مي‌بايست ساعات موظفي آن‌ها با درس هنر پر شود؛ تأمين شده است. در اين سال تحصيلي، تعداد کارکنان با مدرك تحصيلي فوق ديپلم در رشته علوم هنري بخش دولتي مدارس راهنمايي 3047 نفر بوده که از اين تعداد، 2816 نفر صرفا به کار تدريس پرداخته و بقيه به امور مديريتي و اداري مدارس راهنمايي مشغول بوده‌اند كه اين رقم با توجه به كمبود نيروي انساني مورد نياز، جالب توجه است.
محاسبه تعداد مدارس راهنمايي و نيز تعداد دبيران هنر، در اين سال نشان مي‌دهد كه به طور متوسط براي هر ده مدرسه، تنها يك معلم هنر وجود داشته و اين نسبت در مناطق روستايي، اسفناك‌تر بوده به گونه‌اي كه هر بيست مدرسه يك معلم هنر داشته است.
اشتغال كمتر از نيمي از فوق ديپلم‌هاي رشته علوم هنري به تدريس هنر، انتقال نيمي از فارغ‌التحصيلان رشته علوم هنري به دوره‌هاي تحصيلي ديگر يا ساير بخش‌هاي پشتيباني آموزش و پرورش، از ديگر كاستي‌هاي منابع انساني ذكر شده در اين گزارش هستند.
بنابراين، عدم تأمين و تربيت نيروي انساني مورد نياز براي آموزش هنر چه به لحاظ كمي و چه به لحاظ كيفي و استفاده از نيروهاي غيرمتخصص بزرگ‌ترين و حادترين مسأله در نظام منابع انساني است. البته تعداد ساعات اندك درس هنر و عدم امكان يا دشواري اشتغال يك معلم در دو يا سه مدرسه، براي پركردن ساعات موظف خويش، مشكلاتي هستند كه لازم است با اتخاذ تدابيري نسبت به رفع آن‌ها اقدام شود.

• تعيين نقاط قوت و ضعف نظام تأمين منابع مالي و مادي:

يكي از كاستي‌هاي نظام پژوهش در حوزه تربيت هنري غفلت از عوامل مختلف و بعضاً كليدي در پژوهش‌ها مي‌باشد. يكي از اين عوامل، كه ناديده گرفتن آن در تمام پژوهش‌ها و گزارش‌ها مشهود است، عوامل مالي و مادي مي‌باشد. البته بعد از تلاشي كه در اين پژوهش، براي كسب اطلاعاتي در خصوص تعيين وضعيت مالي و مادي اختصاص يافته به حوزه تربيت هنري و روند تغييرات آن صورت گرفت و قرين موفقيت نبود، آشكار گرديد كه امتناع پژوهشگران و كارشناسان از پرداختن به اين عامل بي دليل نبوده است.
البته بررسي پژوهش‌هايي كه در مورد كانون‌هاي فرهنگي – تربيتي صورت گرفته، دلالت بر آن داشت كه بودجه تخصيص يافته به كانون‌ها براي تأمين هزينه‌هاي مختلف آن‌ها كفايت نمي‌كند. هم‌چنين اعلام نارضايتي از عدم كيفيت امكانات و تجهيرات كانون‌ها و ناكافي بودن آن‌ها و نيز نامناسب بودن فضاي كانون‌ها به لحاظ آموزشي، فيزيكي و ... ؛ در عين حال ‌كه مي‌تواند بيانگر مسائل مديريتي و اجرايي باشد، ممكن است بر عدم كفايت بودجه تخصيص يافته به كانون‌ها هم دلالت كند.
اعلام نارضايتي از كمبود وسايل و ابزار هنري و گراني آن‌ها از سوي دانش‌آموزان و والدين آن‌ها، گواهي بر آن است كه شايد يكي از عوامل بازدارنده در راه تربيت هنري و به طور ويژه برنامه آموزش هنر؛ همين عدم دسترسي يا دشواري تهيه اين وسايل و ابزار باشد. تداوم اين وضعيت، اين مخاطره را در پي خواهد داشت كه اين باور ضعيف يا تا حدي ضعيف را تقويت كند كه تربيت هنري يا آموزش هنر خاص اقشار خاصي بوده و لذا ضرورت و يا امكان و استعداد آن را دارد كه به خارج از نظام آموزش و پرورش رسمي منتقل شود.

• تعيين نقاط قوت و ضعف نظام برنامه‌ريزي درسي و آموزشي:

تنها نقطه قوت و بزرگ‌ترين آن در نظام برنامه‌ريزي درسي و آموزشي همانا حركت‌هايي است كه از سال 1378 در سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آغاز گرديده است. بعد از يك وقفه و ركود نسبتاً طولاني در حوزه آموزش هنر، اين حركت در واقع احياگر حوزه آموزش هنر و تربيت هنري به شمار مي‌رود. اقدامات گسترده‌اي كه در خصوص تهيه برنامه درسي جديد دوره ابتدايي صورت گرفته و نيز فعاليت‌هايي كه براي تهيه برنامه درسي هنر دوره راهنمايي در جريان مي‌باشد؛ نقطه قوت عمده اين نظام به شمار مي‌رود. بنا به اظهار مهرمحمدي(1383) « اقدامات گسترده‌اي كه با طراحي برنامه درسي جديد براي آموزش هنر در دوره ابتدايي آغاز شده است، گرچه با تأخير فراوان نسبت به نظام‌هاي آموزشي جوامع پيشرفته‌تر به منصه ظهور رسيده است، اما مدخل مناسبي براي ايجاد تحول در آموزش هنر به حساب مي‌آيد». اميد است كه اين حركت و جنبش با پشتيباني جدي مسئولان آموزش و پرورش، حمايت فكري صاحب‌نظران حوزه علوم تربيتي و هنر، و عزم استوار دست‌اندركاران اين فعاليت‌ها و اقدامات ادامه يافته و منشأ احياي قلمرو آموزش هنر و تربيت هنري در آموزش و پرورش گردد. 
نظر به تهيه برنامه درسي جديد هنر دوره ابتدايي و اقدامات در دست انجام براي تهيه برنامه درسي هنر دوره راهنمايي، برخي از موارد مطرح شده در نقاط ضعف بخش نظام برنامه‌ريزي درسي و آموزشي، كه به محتواي برنامه درسي و فعاليت‌هاي آموزشي مربوطه، ارتباط پيدا مي‌كند؛ منتفي مي‌باشد. در اين‌جا صرفاً به موارد كلي پرداخته مي‌شود.
كمبود ساعات اختصاص يافته به آموزش هنر، در دوره ابتدايي و با شدت بيشتري در دوره راهنمايي، از لحاظ فرصت ناكافي براي انتقال محتوا و انجام فعاليت‌هاي آموزشي، مشكلات زيادي را ايجاد كرده است. به عبارتي مي‌توان گفت كه ميان ظرف و مظروف تناسبي وجود ندارد.
عدم وجود برنامه درسي هنر در دوره متوسطه نقطه ضعف عمده‌اي است كه در اين بخش حائز اهميت و قابل تأمل مي‌باشد. به تعبير مهرمحمدي «حذف عملي درس هنر از برنامه درسي دوره دبيرستان( شاخه نظري)، كه معلول خلط ميان مفاهيم آموزش عمومي هنر و هنر در آموزش عمومي است» (1383) مسئله عمده‌اي است كه شايد نه تنها نقطه ضعف اين نظام بلكه به مراتب بيشتر، نقطه ضعف عمده نظام مديريت و راهبري شمرده مي‌شود. 
يكي از يافته‌هايي كه در پژوهش‌هاي متعددي به دست آمده اين است كه تمامي درس‌هاي دوره راهنمايي مي‌تواند دانش‌آموزان را در رسيدن به اهداف درس هنر كمك كند. اگر چه اين يافته، به دوره راهنمايي تحصيلي محدود شده؛ ليكن نشان از يك نياز اساسي يا به عبارتي ديگر، شاهدي بر يك نقطه ضعف است كه همانا فقدان رويكرد تلفيقي در برنامه درسي مي‌باشد. اگر مطلوب اين است كه تربيت هنري از دايره ضيق آموزش هنر خارج شده و به يك فرابرنامه درسي تبديل شود، پس بايد كه هنر و تربيت هنري به روح حاكم و غالب بر همه اجزا وعناصر برنامه درسي تبديل گرديده و از ظرفيت كل دروس پيش‌بيني شده در برنامه، براي تحقق اهداف تربيت هنري استفاده شود. مهرمحمدي(1383) در اين باره، به سخن نويسنده مقاله‌اي با عنوان «هنر در سراسر برنامه درسي» اشاره مي‌كند كه مي‌گويد: « زمان آن فرا رسيده است كه در مدرسه ديگر سخن از اين كه اكنون زمان آموزش هنر است، به ميان نياوريم. چرا كه هنر بايد به عنوان يك شريك طبيعي براي كليه فعاليت‌هاي كلاسي مطرح باشد».  
علاوه بر اين، پيشنهاد ضرورت آموزش عمومي هنر براي دانشجو معلمان تربيت معلم در كليه رشته‌ها، صرفاً بيانگر يك نظر نيست؛ بلكه انعكاسي از يك كاستي مي‌باشد. با رواج ايده تربيت هنري به عنوان يك فرابرنامه درسي، علاوه بر معلمان هنر كه به گونه تخصصي در رشته‌هاي هنري، آموزش مي‌بينند و تربيت مي‌شوند، لازم است كه ساير معلمان هم در اين زمينه آموزش بسنده‌اي دريافت كنند.
يكي ديگر از نقاط ضعف عمده در اين نظام، مربوط به بحث چگونگي ارزشيابي در اين حوزه و قلمرو مي‌شود. نتايج منعكس شده در ارزشيابي‌هاي به عمل آمده از برنامه درسي جديد دوره ابتدايي، بيانگر آن است كه اين مسئله، هم چنان باقي است. البته شايد بتوان گفت كه اين مسئله تحت‌الشعاع ضعف عمده‌تري كه نه خاص نظام برنامه‌ريزي درسي و آموزشي بلكه مخاطره‌اي جدي براي تمام آموزش و پرورش است، مي‌باشد. اين مسئله يا مشكل، همانا سلطه و رسوخ انديشه رفتارگرايي به تمام اجزا و عناصر نظام آموزش و پرورش است كه البته تأثير آن بر حوزه تربيت هنري، به سبب ماهيت كيفي آن، بيشتر محسوس مي‌باشد.
برودي(1970) بر اين اعتقاد است كه خواست رفتارگرايان براي برچيدن اهداف غيررفتاري، تهديدي براي همه تعليم و تربيت به طور عام و تربيت زيبايي‌شناسي به طور خاص به شمار مي‌رود و در اين‌باره مي‌گويد: « در واقع، رفتارگرايان در قلمرو هنر با دو دغدغه اصلي مواجه هستند، يكي عدم امكان تعريف نتايج به طور آشكار و ديگري معيارهايي براي اين گونه نتايج». بنابراين همان‌ طور كه گفته شد اين ضعف عمده نه تنها تربيت هنري و نظام برنامه‌ريزي درسي و آموزشي مربوط به اين حوزه، بلكه كل نظام آموزش و پرورش را دچار خدشه و آسيب مي‌سازد.

• تعيين نقاط قوت و ضعف نظام تحقيق و توسعه:

فرايند طي شده براي تهيه برنامه درسي جديد هنر دوره ابتدايي شامل انجام مطالعات نيازسنجي، تهيه برنامه موقت، اجراي آزمايشي آن، تهيه راهنماي برنامه درسي هنر، دو مرحله اجراي آزمايشي آن، و ارزشيابي اجراهاي آزمايشي؛ و نيز پيش‌بيني طي همين فرايند براي تهيه برنامه درسي هنر دوره راهنمايي؛ كه مصداقي از نظام تحقيق و توسعه مي‌باشد، تنها نقطه قوتي است كه در حوزه تربيت هنري مي‌توان آن را مطرح نمود. بديهي است محدود شدن اين فرايند به برنامه درسي، از جامعيت و شمول موضوعي آن مي‌كاهد.
در نقطه مقابل تعداد انگشت‌شمار پژوهش‌هاي انجام شده در دانشگاه‌ها و مراكز پژوهشي، قابل توجه و تأمل مي‌باشد. به كاربردن عبارت انگشت‌شمار سخني به گزاف نيست، چرا كه در هر يك از دو دانشگاه بزرگ شهر تهران فقط يك پايان نامه موجود بود و در بقيه دانشگاه‌ها هم، به استثناي دانشگاه تربيت مدرس، اين تعداد از سه پايان‌نامه تجاوز نمي‌كرد. شماره اندك پژوهش‌هاي مرتبط با اين حوزه در مراكز ياد شده، به حدي است كه گاهي اين ترديد را ايجاد مي‌كرد كه شايد جست‌وجوي كافي در اين خصوص صورت نگرفته است. از اين‌رو گاهاً جست‌وجو تكرار مي‌شد، اما واقعيت همان بود. نگاهي به مجموعه اطلاعاتي تهيه شده براي پژوهشگران سند آموزش و پرورش تحت عنوان فهرست 100 پژوهش و پايان نامه مرتبط با حوزه آموزش و پرورش( مجموعه پيشنهادي دوم) خود گواهي بر اين واقعيت تلخ است.
همان تعداد اندك پژوهش‌هاي انجام شده نيز چه به لحاظ عدم شمول همه دوره‌هاي تحصيلي، چه از نظر محدوديت موضوع پژوهش و عدم توجه به عوامل مختلف تأثير گذار بر اين تربيت، و چه به سبب اشكالات روش‌شناختي، يا تكراري بودن پژوهش؛ كاستي‌هايي دارند كه بهره‌گيري از يافته‌هاي اين پژوهش‌ها و استناد به آن‌ها را دشوار مي‌سازد. مهرمحمدي( 1383) با اعلام اين‌كه، قريب هفتاد درصد پايان‌نامه‌ها و هشتاد درصد طرح‌هاي پژوهشي، داراي رويكرد ميداني و عمدتاً نظرسنجي هستند؛ اظهار مي‌دارد: « اين بررسي اجمالي به روشني تهديد ناشي از فقر پژوهشي در زمينه آموزش هنر در كشور را مستند ساخته و ضعف‌هاي كمي و كيفي موجود را برملا مي‌سازد». عدم انجام پژوهش‌هاي جامع و بنيادي كه بتواند منشأ سياست‌گذاري‌ها و تصميم‌گيري‌هاي سازنده و تحول‌آفرين شود، كاستي ديگر اين حوزه به شمار مي‌رود. « فقر پژوهشي را بايد به عنوان يكي ديگر از عوامل تهديدكننده ترويج و اشاعه هنر در نظام آموزش و پرورش دانست» (همان). بديهي است كه اين خلأهاي پژوهشي، علائم هشداردهنده‌اي هستند كه بايد به آن‌ها توجه داشت و در جهت پر كردن آن‌ها تلاش نمود؛ چرا كه « پويايي پژوهشي در اين زمينه مي‌تواند به غناي نظري و بصيرت علمي در حوزه آموزش هنر بيانجامد كه در حال حاضر مسئولان نظام آموزشي از آن بي‌بهره‌اند» (همان).
البته، در كنار دلايل ديگر، دليلي كه مي‌تواند اين محدوديت و كاستي را توجيه كند، اين است كه اين حوزه ماهيت بين رشته‌اي دارد و در نتيجه براي هدايت اين‌گونه پژوهش‌ها، به همكاري و مشاركت اساتيد و صاحب‌نظراني از دو قلمرو علوم تربيتي و هنر نياز است. از اين رو تمهيدات لازم در اين خصوص بايد انديشيده شده و تدابير لازم اتخاذ گردد.

انتهاي پيام