اشاره:
آن چه كه در پي مي‌آيد، سومين و آخرين بخش از ويرايش نخست مقاله‌ي «آشنايي با هوش هيجاني» از مجموعه‌ي متون آموزشي آشنايي با «مفاهيم روانشناسي»، ويژه‌ي خبرنگاران سياستي و سياست‌پژوهان بخش سلامت روان است كه در سرويس مسائل راهبردي دفتر مطالعات خبرگزاري دانشجويان ايران، تدوين شده است.

مقالات «مفاهيم روانشناسي» با ادبياتي ساده مفاهيمي تخصصي را براي خواننده توضيح مي‌دهند كه با استفاده از آن‌ها تا حدودي مي‌توان به ارزيابي سياست‌گذاري سلامت روان پرداخت. سرويس مسائل راهبردي ايران، آشنايي با مفاهيم تخصصي و فني در هر حوزه را مقدمه‌ي ايجاد يك عرصه‌ عمومي براي گفت وگوي دانشگاهيان و حرفه‌مندان با مديران و سياست‌گذاران درباره‌ي سياست‌ها و استراتژي‌ها و برنامه‌ها در آن حوزه مي‌داند و اظهار اميدواري مي‌كند تحقق اين هدف، ضمن مستند سازي تاريخ فرآيند سياست‌گذاري عمومي و افزايش نظارت عمومي بر اين فرآيند، موجب طرح ديد‌گاه‌هاي جديد و ارتقاي كيفيت آن در حوزه‌هاي مختلف شود.
سرويس مسائل راهبردي ايران ضمن اعلام آمادگي براي بررسي دقيق‌تر نياز‌هاي خبرنگاران و سياست‌پژوهان محترم، علاقه‌مندي خود را براي دريافت
(rahbord.isna@gmail.com) مقالات دانشجويان، پژوهشگران، حرفه‌مندان، مديران و سياست‌گذاران محترم در ارائه‌ي عناوين جديد مقالات و يا تكميل يا ويرايش آن‌ها اعلام مي‌كند. 

در بخش‌هاي پيشين اين مقاله مفهوم هوش هيجاني، نظريه‌ها و مدل‌هاي هوش هيجاني توضيح داده شد. در اين بخش به تاثير آموزش مهارت‌هاي اجتماعي - هيجاني در افزايش هوش هيجاني و متعاقبا پيشرفت تحصيلي و موفقيت در زندگي افراد و هم‌چنين ارتباط ميان افسردگي و هوش هيجاني پرداخته مي‌شود، در انتها نيز "بهزيستي" به عنوان يكي از دستاوردهاي مهم هوش هيجاني معرفي ‌شده است.

آموزش و افزايش هوش هيجاني

مي‌دانيم که "هيجان" در جريان تعليم و تربيت بسيار مهم است. زيرا توجه را بر مي‌انگيزد، که باعث انگيزه يادگيري و حافظه مي‌گردد. شکي نيست که طريق انسجام يافتن رفتارها، هيجان‌ها و شناخت‌ها در دهه اول رشد، کاربرد مهمي در کنش هيجاني و رواني فرد در تمام پهنه زندگي دارد. در الگوي رشد عقيده بر اين است که در جريان رسش و پختگي بعضي از اجزاي ترکيبي هيجان، زودتر از اشکال شناختي آن رشد مي‌کند.
"فيشر" و "پياژه" از معروف‌ترين نظريه‌پردازان رشد، رشد را نتيجه تعامل محيط - ارگانيزم مي‌دانند. اما "فيشر" تاکيد بيشتري بر نقش محيط در شکل دادن به رفتار دارد (پورکلند، 1989، به نقل از طوسي). "فيشر" با تاکيد بر نقش محيط عقيده دارد که مهارت‌هاي گوناگون با سرعت و در زمان‌هاي مختلف رشد مي‌يابند، مانند مهارت‌هاي خواندن که احتمالا با سرعتي متفاوت از مهارت‌هاي رياضي رشد مي‌يابد. درحالي‌که "پياژه" اعتقاد دارد هماهنگي يا همزماني زيادي بين زمينه‌هاي مختلف شناختي مانند رياضي و زبان و مهارت‌هاي اجتماعي وجود دارد (اکبرزاده، 1384). "فيشر" (1980) اشاره مي‌نمايد که تفکر و زبان نيز رفتار محسوب مي‌شوند.
آموزش مهارت‌هاي اجتماعي- هيجاني (SEL )، زمينه ساز و باعث جريان رشد کفايت‌ها و قابليت‌هاي اجتماعي و هيجاني در افراد است (کسل، 2003). يادگيري اجتماعي - هيجاني به توانايي براي درک، اداره و بيان موفقيت آميز جنبه‌هاي اجتماعي و هيجاني زندگي، مانند يادگيري نحوه برقراري رابطه، حل مسائل و مشكلات روزمره و سازگاري با تقاضاهاي پيچيده رشد و نمو، اشاره دارد (الياس،1997 ). اين ظرفيت‌ها  افراد را براي شناسايي و مديريت هيجانات، ايجاد روابط سالم، انتخاب هدف‌هاي مثبت، نيازهاي اجتماعي و گرفتن تصميم مسئولانه و اخلاقي توانا مي‌سازد ( الياس 1997 ، به نقل از طوسي، 1385).
يادگيري اجتماعي– هيجاني به افراد کمک مي‌کند که احساس شايستگي و کارآمدي بيشتري در مسئوليت‌هاي روزانه و چالش‌هاي زندگي داشته باشند (کسل، 2003 ) و موجب پيشرفت افراد در مهارت‌هاي مديريت فشار رواني، حل مساله و تصميم‌گيري، حل تعارض‌ها، خودگرداني، رهبري، وظيفه شناسي و رشد رفتارهاي پسنديده شود (زينس و همکاران، 2001).
پيامد به کاربستن برنامه آموزشي مهارت‌هاي اجتماعي- هيجاني، دستيابي به مهارت‌هايي است که به طور بنيادي بر کارکردهاي آموزشي، شغلي و اجتماعي افراد اثر مي‌گذارد و نقش اساسي در پيشرفت تحصيلي و موفقيت در زندگي دارد. زيرا به افراد کمک مي‌کند که توانمندي‌هايشان را بشناسند و اهداف واقع‌بينانه برگزينند (اسکول، 2002).
بسياري از درمانگران، ادعاي توانايي افزايش هوش هيجاني را دارند. حتي اگر مدل‌هاي هوش هيجاني را که بر مبناي شخصيت مي‌باشد، بپذيريم؛ اين مفهوم که بتوانيم به‌ سادگي خصوصيات اصلي و اساسي شخصيت را تغيير دهيم، صحيح نمي‌باشد. آيا  افراد بدبين با شرکت در يک کارگاه آموزشي مي‌توانند خوش‌بين شوند؟ البته که خير. اما حتي اگر نتوان هوش هيجاني افراد را تغيير داد، شايد بتوان به افراد مهارت‌هاي هيجاني را آموزش داد و به معلومات آن‌ها در اين زمينه افزود. مثلا مي‌توان به‌ افراد لغات بيان‌کننده هيجان‌ها را ياد داد و يا علت به ‌وجود آورنده هيجان‌ها را شناساند.
شايد بهترين جواب براي اين سوال به ‌وسيله پايه گذاران تئوري هوش هيجاني، "جان ماير" و "پيترسالوي" داده شود.
"ماير" عقيده دارد هوش هيجاني (EI) يک نوع ظرفيت رواني براي معني بخشي و کاربرد اطلاعات هيجاني مي‌باشد. افراد، در اين مورد ظرفيت‌هاي مختلف دارند، بعضي درحد متوسط و بعضي ديگر ماهر يا خبره‌اند (اکبرزاده، 1383).
به عقيده "ماير" قسمتي از اين ظرفيت غريزي است و قسمت ديگر حاصل تجارب زندگي است. قسمت اخير مي‌تواند به وسيله کوشش، تمرين و تجربه پيشرفت يابد.
"سالوي" نظر "ماير" را توسعه مي‌دهد. يعني عقيده دارد بسياري از مهارت‌هايي که قسمتي از هوش هيجاني هستند، مي‌توانند ياد گرفته شوند. "سالوي" اعتقاد دارد هوش هيجاني عبارت از يک سري مهارت‌ها و قابليت‌هايي است که مي‌تواند هم آموزش داده و هم ياد گرفته شود، به طوري‌که يک شخص بتواند از نظر هيجاني بهتر تربيت يابد و اين از ويژگي‌هاي مثبت هوش هيجاني است.
"گلمن" نيز بر آن است که رشد هوش هيجاني از آغاز زندگي شروع مي‌شود و تا بزرگسالي ادامه مي‌يابد و مي‌توان آن را با آموزش افزايش داد (کلور، 1998، به نقل از طوسي، 1385). به اعتقاد "گلمن"، زيربناي اصلي توانايي افراد، سيستم عصبي آن‌هاست. مدار مغزي مربوط، انعطاف‌پذير بوده و همواره درحال تغيير است. اين توانايي‌ها تا حد زيادي نشانگر مجموعه عادات و واکنش‌هاي افراد است که نقصان آن‌ها را مي‌توان با آموزش و تلاش جبران نمود (گلمن، 1995- به نقل از طوسي، 1385).
"بار-آن" نيز همسو با "گلمن" و "سالوي" و "ماير" معتقد است که هوش هيجاني در طول زمان قابل تغيير است و مي‌توان با برنامه‌اي ويژه آن را افزايش داد.
بنابراين با انگيزه و کوشش کافي، کارهاي بسيار مي‌توان انجام داد تا مهارت‌ها را بياموزيم و قابليت‌هايي را که قسمتي از هوش هيجاني مي‌باشند، افزايش دهيم.
"کهن" (2001) بيان مي‌کند که هوش هيجاني ممکن است از هوش شناختي مهم‌تر باشد. زيرا، بسياري از يادگيري‌ها نيازمند داشتن مهارت‌هاي اجتماعي و هيجاني مي‌باشند. بنابراين اين مهارت‌ها مي‌توانند و بايد آموزش داده شوند (طوسي، 1385).
علوم عصب شناختي نيز جريان رو به افزايش معلومات در مورد رشد هيجاني و قابليت‌هاي اجتماعي را از سوي ديگر تقويت مي‌نمايد. مغز انسان، آخرين عضوي است که از نظر آناتوميکي کاملا به رشد و پختگي مي‌رسد. درحالي‌که به رشد و شکل‌گيري خود در گذر از کودکي به نوجواني ادامه مي‌دهد، در اين رشد مداوم جسماني به نظر مي‌رسد، ارتباطات که قابليت‌هاي هيجاني را تنظيم مي‌کنند، در ميان آخرين قسمت‌هاي مغزي ‌باشند که به رسيدگي و رشد کامل مي‌رسند. مغز به طور قابل ملاحظه‌اي حالت پلاستيکي دارد که ازطريق تجارب مکرري که دسته‌اي از ارتباطات عصبي را بيش از دسته ديگر تقويت مي‌نمايد، شکل مي‌گيرد. ممکن است کودکي درس‌هاي نادرست درمورد هيجان‌ها بياموزد، والدين ممکن است از احساسات خود اجتناب کنند، يا والدي ممکنست حتي هنگامي‌که با خشونت رفتار مي‌نمايد، خشم خود را انکار کند. درنتيجه بعضي اوقات کودکان دچار اختلالاتي مي‌گردند که در آن از احساسات خود خيلي دور مي‌شوند يا در درک آن‌ها دچار سوء تفاهم مي‌گردند. گاهي اوقات براي حل مشکل وجود روان درمانگر لازم مي‌شود.
نكته قابل توجه درآموزش اين است که بايد به تفاوت‌هاي فرهنگي و حتي خرده فرهنگ‌ها توجه داشت و تفاوت‌هاي ميان آن‌ها را درنظر داشت.
"کارول دوفالکو" در بحث راجع به برنامه‌هاي قابليت‌هاي هيجاني مي‌گويد:
بعضي ادعا دارند که برنامه قابليت‌هاي هيجاني "بهترين راه احساس و صحيح‌ترين راه عمل" را مي‌آموزند. من طرفدار اين برنامه‌هاي مبتني بر ارزش در مدارس دولتي نيستم. من (کارل دوفالکو) از برنامه‌اي حمايت مي‌كنم که مهارت‌هاي اجتماعي را به عنوان قسمتي از برنامه جامع و مداوم آموزش مي‌دهد. درست همان طور که مهارت‌هاي رياضي متعددي وجود دارد، مهارت‌هاي اجتماعي زيادي نيز وجود دارد که شامل موارد ذيل نيز مي‌گردد:
کنترل تکانشي، کنترل خشم و عصبانيت، همدلي، تشخيص و به رسميت شناختن تشابهات و تفاوت‌ها ميان مردم، اظهار ادب و صميميت و تعارف، اداره خود، برقراري ارتباط، ارزيابي خطرها، خود- گفتاري مثبت، حل مساله و مشکل، تصميم‌گيري، ايجاد هدف، مقاومت در مقابل فشار گروه هم‌سن.
همچنين "کارل دوفالکو" عقيده دارد که آموزش برنامه قابليت‌ هيجاني بهتر است از ديدگاه پيشگيري اجراء شود (اکبرزاده، 1383).
توانايي‌هاي اساسي که در برنامه‌هاي يادگيري اجتماعي- هيجاني جاي داده مي‌شود، عبارتند از:
خودآگاهي: آگاهي از هر آن‌چه در هر لحظه احساس مي‌کنيم، همراه با  ارزيابي واقع‌بينانه از توانايي‌ها و اعتماد به نفس.
همدلي يا آگاهي‌هاي اجتماعي: درک احساسات ديگران و توانايي در نظر گرفتن ديدگاه‌هاي ديگران با وجود تفاوت‌هايي كه با ديدگاه فرد دارند.
مديريت خود: اداره هيجانات و احساسات و مسئول بودن و خويشتن‌داري براي دستيابي به هدف‌ها و پافشاري در جبران شکست‌ها و ناکامي‌ها.
مهارت‌هاي ارتباطي: اداره‌ي موثر هيجانات در روابط با ديگران، ايجاد و حفظ روابط سالم مبتني بر همکاري و مساعدت و درخواست کمک از ديگران هنگام نياز

ارتباط افسردگي و هوش هيجاني

شايد در اين‌جا نكته‌اي كه جاي تامل و بررسي دارد – سوالاتي که در بخش نخست مقاله مطرح شد- اين باشد كه چرا يك موضوع و يا يك رويداد، در فردي چنان پريشاني به‌ وجود مي‌آورد كه او را به افسردگي مي‌كشاند، درحالي‌كه همان موضوع در نظر فرد ديگر چنان بي‌اهميت است كه حتي لحظه‌اي فكر او را به خود مشغول نمي‌كند.
هريك از نظريات روان‌شناختي كمابيش پاسخي به اين سوال داده‌اند؛ شناخت گرايان، که نظريه آنان در اين مقاله مبناي عمل قرار گرفته است، اظهار كرده‌اند نحوه ارزيابي موضوع و تفكر راجع به آن سبب بروز حالات منفي يا مثبت در فرد مي‌شود و خلق را بازتابي از شيوه تفكر مي‌دانستند و ...
اما شايد اين سوال بي‌تناسب نباشد كه، چرا عده‌اي مثبت مي‌انديشند و گروهي منفي؟ آيا نحوه ارزيابي مسائل بستگي به صفات شخصيتي هر فرد دارد؟ آيا ارزيابي‌ها نتيجه تجربه و يادگيري‌هاي گذشته است؟ يا نوع ارزيابي به واسطه وجود يا عدم وجود يك توانايي و قابليت خاص در افراد است؟
هوش هيجاني چنان‌چه بيان شد، توانايي‌اي همچون هوش كلي (IQ) است؛ با اين تفاوت كه با احتمال بيشتري امكان افزايش آن از طريق آموزش وجود دارد. هوش هيجاني به شناخت و تشخيص بهتر هيجانات، توانايي كنارآمدن موثر با  استرسورها و ارتباط كارآمد با ديگران اشاره دارد.
برخي از مولفه‌هاي هوش هيجاني همپوشي زيادي با تكنيك‌هاي درمان شناختي-‌ رفتاري (موثرترين شيوه درمان در بسياري از اختلالات رواني) دارند. از اين‌رو مي‌توانند بدون ايجاد ناهمخواني، به عنوان يك مهارت در اين نوع درمان‌ها وارد شوند. "بک" پيش‌بيني مي‌کند که اسنادهاي افراد افسرده شخصي هستند؛ به اين معني که هر چيز خوب را به شانس و هر چيز بد را به خود نسبت مي‌دهند. به نظر مي‌رسد افراد افسرده علاوه بر احساس ناتواني، داراي عزت نفس ضعيفي هستند. آنان به نسبت ساير بيماران رواني به احتمال بيشتري پيامدهاي منفي را به علل دروني، پايدار و کلي نسبت مي‌دهند. بنابراين عزت نفس و اعتماد به نفس آن‌ها کمتر مي‌شود (بک، 1979). به همين دليل آموزش مهارت‌هاي درون فردي به افراد افسرده ازجمله عزت نفس، مي‌تواند از شيوه‌هاي موثر براي کاهش افسردگي باشد.
"بک" از نظر عوامل استرس‌زا و نوع فشار رواني دو نوع افسردگي را شرح داده است:
1. افسردگي اجتماع مدار 
2. افسردگي خودبه‌خود
وي علت افسردگي اجتماعي مدار را رويدادهاي منفي بين فردي و عدم دريافت حمايت اجتماعي مي‌داند. بنابراين اين افراد نياز به آموختن مهارت‌هاي بين فردي، حيطه دوم هوش هيجاني، نظير همدلي و احساس مسئوليت که خود عاملي در جهت تامين نظر اطرافيان و در نتيجه جلب حمايت اجتماعي از جانب آنان است، دارند.
"بک" علت افسردگي خودبه‌خودي را شکست و ناکامي و حتي عدم پيشرفت ذکر مي‌کند که فرد را به ورطه افسردگي مي‌کشاند. بنابراين لازم است که افراد افسرده تحمل فشار وتکنيک‌هاي حل مساله را، حيطه سوم و چهارم هوش هيجاني، فرا گيرند تا بتوانند به نحو موثري با مشکلات کنار آيند و شکست و ناکامي را به راحتي بپذيرند.
بنابراين با عنايت به نظر "بک" درخصوص افسردگي و علت ابتلا به آن و ارتباطي که مي‌توان ميان آن با مولفه‌هاي هوش هيجاني يافت و با توجه به نظريه "لوينسون و همکارانش" که افسردگي را ناشي از فقدان مهارت‌هاي اجتماعي در افراد مي‌داند، اين فرض مطرح مي‌شود که آيا افزايش هوش هيجاني از طريق آموزش مولفه‌هاي آن مي‌تواند افسردگي و يا  احتمال ابتلا به آن را در افراد کاهش دهد.

بهزيستي از نتايج هوش هيجاني

روانشناسي امروز برخلاف دوره‌هاي قبل صرفا به دنبال توصيف و تبيين انواع بيماري‌ها و اختلالات رواني و  راه‌هاي درمان و چاره نيست. امروزه علم در هر زمينه اي در پي اين است كه علاوه بر درمان موثر بيماري‌ها و ناراحتي‌ها ، اعم از روحي و جسمي، شيوه‌ها و برنامه‌هايي جهت بالا بردن احساس بهزيستي و جلوگيري و يا لااقل كاهش ناراحتي‌ها ارائه كند. درتاييد اين مدعا همين بس كه" سليگمن"، از نظريه‌پردازاني كه معروف‌ترين و مشهورترين نظريه او "درماندگي آموخته شده" است، در دو دهه اخير " روان‌شناسي مثبت" را طرح‌ريزي نمود و به تدوين اثري به نام "شادي‌هاي معتبر" پرداخته و در آن بر شادي و شاد زيستن تاكيد مي‌كند و حال نظريه‌هاي قابل قبولي در روانشناسي مثبت بيان مي‌دارد.
يكي از مسائل مطرح در روانشناسي مثبت، هوش هيجاني است. چنان‌چه گفته شد از نتايج مهم قابليت‌هاي هيجاني و هوش هيجاني يك احساس ذهني خوب و حال خوب داشتن و بهبود سازگارانه در مقابل شرايط پراسترس و شاد بودن و شادزيستن مي‌باشد. بهزيستي هيجاني در عمل، از تحول توانش هيجاني و اجتماعي جدايي‌ناپذير است و بنابراين بخش توحيد يافته "سواد هيجاني" به شمار مي رود. "سواد هيجاني" در برنامه درماني، به منزله برداشتن گام‌هاي مثبتي براي پيشبرد بهزيستي هيجاني و اجتماعي افراد تحت درمان است (وير،2000). "وير" معتقد است بهزيستي به موازات آن‌که اصطلاحي عمومي است و در دامنه وسيعي از محيط هاي آموزشي، مراقبت‌هاي اجتماعي و سلامت اجتماعي به کار مي‌رود، اغلب براي عملياتي شدن نيازمند تعريف روشن‌تري است.
امروزه كم كم آموزش مولفه‌هاي هوش هيجاني در برنامه‌هاي مختلف فرهنگي وتربيتي جاي خود را باز مي‌كند. "سليگمن" نيز در مطالعات اخير خود در زمينه "روانشناسي مثبت" بيان داشته استرس از ويژگي‌هاي قرن کنوني ماست و بايد مقاومت انسان‌ها را با آموزش‌هاي هيجاني و اجتماعي بالا برد.

تدوين: آرزو دانشكده
كارشناس ارشد روانشناسي دانشگاه الزهرا
خبرنگار روانشناسي سرويس مسائل راهبردي خبرگزاري دانشجويان ايران 

انتهاي پيام

منابع‌ و مواخذ:
- اکبر زاده، نسرين (1383). هوش هيجاني. تهران: انتشارات فارابي، چاپ اول.
- پورشريفي، حميد (1382). روانشناسي باليني. تهران: انتشارات سنجش. چاپ اول.
- پورشهرياري، سيما و اكبرزاده، نسرين (1385). بررسي تاثير آموزش روش‌هاي مقابله با بحران و مهارت‌هاي زندگي در سازگاري اجتماعي نوجوانان. گزارش تحقيق ملي شماره 919003 سازمان مديريت و برنامه‌ريزي.
- جعفري طوسي، سيده زهرا (1385). بررسي تاثير آموزش مهارت‌هاي اجتماعي- هيجاني بر سازگاري اجتماعي دانش آموزان مقطع ابتدايي. تهران: پايان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه الزهرا.
- حاجي زاده، نسرين (1383). فصلنامه علمي پژوهشي صداي مشاور. دوره اول.
- دهشيري، غلامرضا (1382). هنجاريابي پرسش‌نامه بهره هيجاني بار-آن در بين دانشجويان دانشگاه‌هاي تهران و بررسي ساختار عاملي آن. پايان‌نامه کارشناسي ارشد . دانشکده روانشناسي دانشگاه علامه طباطبايي.
- سپهريان آذر، فيروزه (1385). ساخت و هنجاريابي آزمون هوش هيجاني بر اساس نظريه‌هاي موجود و فرهنگ بومي و ارزشيابي تاثير آموزش بر شيوه‌هاي مقابله بر استرس بين دانش‌آموزان دبيرستان‌هاي اروميه در سال تحصيلي 85-84. رساله دکتري. دانشگاه علامه طباطبايي.

- گلمن، دانيل(1382).هوش هيجاني.ترجمه نسرين پارسا. (تهران: انتشارات رشد)

- Car, Alan (2004 ). Positive psychology. NewYork: Brunner- Routledge.
Goleman, D (1995). Emotional Inteligence: why it can matter more than IQ. New York: Bantam books
- cohen, J. (Ed). (2001). Caring classrooms/ intelligent schools. The social e, otional eduction of young children. NY: Teachers College Press
- Crick, A.T. (2002). Emotional intelligence, social competence and auccessin/ high school student. Unpublished master the sis, western Kentucky university, Bowling Green http://www. Mns. Com/ Roe/ research by Type. Aspex-f
- Elias, M.J. (2003) Academic and Social Emotional Learning. The International Bureau of Education IBE. http:// www.ibe. Unssco. Org
- Hunt, N. & Evans, L. (2004). Predicting traumatic stress emotional intelligence. Behavioral Research and therapy, 42, 7, 791-798.
- Levinson, P & Arkonad, (1990). Depresion and treatment http://www. Mns. Com/ Roe/ research by Type. Aspex-f.
- Mayer, J.D. (2001). A field Guide to Emotional Hntelligen. http:// eqi. Org/ ei-abc1. htm.
- Mayer, J.D. , Caruso, D. and Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meet traditional Standards for an intelligence, intelligence, 27, 267- 298. http://www. Unh . edu/ emotional- intelligenc/.
- Petrides, K.V., Furnham, Adrian, Martin G. Neil. (2004). Estimates of Emotional and Psychometric Intelligence, Evidence for Gender- Based Steretypes. Journal of social Psyschology 144.
- Pfeiffer, S (2001). Emotional intelligence: popular but elusive, (133-143). www.nova. Edu/ ssss/ QR/QR 9-4/ fer. Pdf.
- Salovey, Peter & Brackett, Mare & Mayer, John (2004). Emotional Intelligence.
- Salovey, Peter & Mayer, J.D. (2000). Current directions in emotional intelligence research. In lewiss & J. Haviland- Jones (Eds.), Hand book of Emotion (2 ed). New York: Guilford press.
- Salovey, P. & Mare J. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, cognition and personality, 9, 185-211
- Salovey, Peter & Mayer, J. and Caruso, D. (2004). The positive psychology of Emotional intelligence. INC.R. suynder & S.J. Lopez (Eds) the Hand book of positive psychology (pp.159-171). Newyork: Oxford university press.
- Salovey, Peter & Mayer, J.D. (1997). What is emotional intelligence? Emotional development and emotional intelligence: Educational implications. New York: Basic Books.
- Schutte N.S. (2001). Emotional intelligence and Interpersonal relations. The Journal of social and psychology, vol 141 (4), 523-536.
- Spery, Len (2003) Cognitive Behavior Therapy of DSM-IV
- Strenberg, R.j. (2000). Handbook of intelligence.- New York: Cambridge university press.
- Schutte, N.S. , Malouff, J., Haii, L.E, Cooper, J.T., Golman, C.J. and Dornbein, L (1998). Development and validation of a mesure of emotional intelligence. Personality and individual differences, 25, 167-177.
- Stern, R (2000). Social and Emotinal Learning: what is it? How can we use it to help our children? http:// WWW. About\ our kids. Org on boutour/ articles social emotional. Html.
- Zins. A.E. Bloodworth. M.R, Wissberg. R.P, Walberg. H.J (2004). The Scientific Base Linking Social and Emotional Learning to School Success. Chapter 1. copyright 2004 by teachers college, Columbia University.
- Zins.J.E., Elias, M.T., & Wessberg, R.P (2000). Promoting social and emotional competence in children. (pp.71-100).Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.