اشاره‌:
آن‌چه كه در پي مي‌آيد متن كامل مقاله‌اي است كه به نگارش دكتر عليرضا صادق‌زاده عضو هيأت علمي گروه تعليم و تربيت دانشگاه تربيت مدرس و مهرداد احمدي‌فر، كارشناس ارشد تعليم و تربيت كه در ماهنامه‌ي مهندسي فرهنگي (ويژه‌ تحول نظام آموزشي) انتشار يافته است.
اين مقاله به خوبي خلأ‌هاي بزرگي در سياست‌گذاري آموزش و پرورش كشور را آشكار مي‌كند كه علي‌رغم هشدار‌هاي كارشناسان در طول دوره‌ها و سال‌هاي متمادي، همچنان‌ ماندگارند.
سرويس مسائل راهبردي دفتر مطالعات خبرگزاري دانشجويان ايران به دنبال بررسي موضوع تحول و نوسازي نظام آموزشي کشور، به دليل اهميت نگاه مسئله‌شناسانه‌ي اين مقاله، متن كامل آن را جهت استفاده‌ي علاقه‌مندان منتشر مي‌كند.

آسيب‌شناسي مديريت نظام آموزشي كشور و تاثير آن بر وضعيت موجود نظام آموزشي

مروري بر سير تكوين و شكل‌گيري مديريت نظام آموزشي در كشور، حكايت از آن دارد كه آسيب‌ها و مشكلات متعددي دامنگير آن شده است. اين روند بر وضعيت موجود نظام آموزشي كشور تاثيرات فراواني گذاشته است و موجب بروزكاستي‌هاي زيادي در آن شده است. از جمله اين آسيب‌ها در مديريت نظام آموزشي مي‌توان به اين موارد اشاره نمود؛
عدم نوآوري و خلاقيت، عدم مشاركت، عدم برنامه‌ريزي استراتژيك(راهبردي) و فقدان ارزيابي آموزشي
 بررسي و تحليل آسيب‌هاي مذكور، در گرو شناخت منشأ آن‌هاست؛ همچنان‌كه رفع آن‌ها در گرو ارائه راهكارهايي كاربردي و مشخص است. مطالعه پيرامون اين آسيب ها، بيانگر آن است كه علل فراواني موجب بروز اين آسيب‌ها گرديده است كه اهم آن‌ها عبارتند از:
فقدان ايده‌هاي جديد، غلبه فعاليت‌هاي فردي بر جمعي، فقدان برنامه‌ريزي استراتژيك و عدم آگاهي از مطلوبيت برنامه‌هاي اجرا شده(فقدان ارزيابي).
 ادامه اين روند قطعاً در آينده هزينه‌هاي فراواني را براي نظام آموزشي به بار خواهد آورد كه ضروري مي‌نمايد به طور جدي به آن‌ها پرداخته شود. لذا با توجه به موارد ذكر شده در اين مقاله سعي خواهد شد تا ضمن تشريح آسيب‌هاي نظام مديريت نظام آموزشي و منشأ اين آسيب‌ها؛ به ارائه‌ي  راهكارهايي به منظور كاهش و رفع آن‌ها پرداخته شود.

مقدمه:
امروزه سازمان‌ها (در معناي وسيع كلمه) ركن اصلي اجتماع كنوني‌اند و مديريت، مهم‌ترين عامل در حيات، رشد و بالندگي و يا مرگ سازمان‌هاست. مدير، روند حركت از "وضع موجود" به سوي "وضعيت مطلوب" را هدايت مي‌كند و در هر لحظه، براي ايجاد آينده‌اي بهتر در تكاپوست. نياز به مديريت و رهبري و اصول آن‌ها، در همه زمينه‌هاي فعاليت اجتماعي، محسوس و حياتي است. اين نياز، به‌ويژه در نظام‌هاي آموزشي اهميت بسياري دارد، زيرا آموزش نقشي اساسي در گردش امور جامعه و تداوم بقاي آن برعهده دارد و رهبري ومديريت اثربخش، لازمه تهيه و اجراي برنامه‌هاي آموزشي نتيجه‌بخش و كيفي است.
مديريت با توجه به ارزش‌هاي حاكم بر جوامع و زيربناي اعتقادي و فلسفه اجتماعي آن تعريف مي‌شود. به زعم دكتر كيمبل وايلز؛ مديريت و رهبري آموزشي داراي معاني و مفاهيم مختلفي است و هر كس بر حسب تجارب و احتياجات و مقاصد خود؛ براي آن مفهومي در نظر مي‌گيرد( وايلز؛ 1376).
فرهنگ لغت بين‌المللي تعليم و تربيت، مديريت آموزشي را " به كاربردن تكنيك‌ها و روش‌هاي اداره سازمان‌هاي تربيتي با در نظر گرفتن هدف‌ها و سياست‌هاي كلي تعليم و تربيت" تعريف مي‌كند(وايلز؛ 1376).
مديريت آموزشي، در مقايسه با ساير مديريت‌ها، به تجربه و قدرت يادگيري همراه با توانايي تصحيح قواعد تصميم‌گيري مديران آموزشي نياز دارد و به لحاظ تاثيري که مي‌تواند بر جريان و فعاليت‌هاي بهسازي کارکنان و در نتيجه بهبود کيفيت توليدات سازمان بگذارد؛ واجد اهميت بسياري است(بهرنگي؛ 1380).
مديريت آموزشي به مانند ديگر علوم انساني نيازمند آن است كه به صورت ملي و بومي به آن نگريسته شود تا بتوان آن را متناسب با زيربناي فلسفي و اجتماعي مسلط بر جامعه؛ مورد مداقه و بررسي قرار داد. در كشور ما نيز چند سالي است كه به صورت جدي و دقيق مديريت آموزشي مورد توجه قرار گرفته است. چرا كه افزايش تعداد افراد تحت پوشش نظام آموزشي، گسترش واحدهاي آموزشي و اداري و افزايش متوليان آموزشي؛ نياز به مديران آموزشي بيشتري را براي مديريت اين مجموعه عظيم ايجاد مي‌كند و در نتيجه اهميت توجه به مديريت آموزشي را از نظر كمي و كيفي بيش از پيش نمايان مي‌كند.

در سال‌هاي اخير؛ اقداماتي در جهت بهبود كيفي مديريت آموزشي انجام شده و دوره‌ها و مراكز آموزشي مديريتي در نقاط مختلف كشور ايجاد گرديده است؛ ولي تا رسيدن به حد مطلوب هنوز راهي طولاني در پيش است. براي اين‌كه اين مسير به درستي طي شود، ضروري مي‌نمايد تا آسيب‌هاي وارده به مديريت نظام آموزشي به خوبي تشخيص داده شود و سپس با ارائه راهكارهايي مناسب به رفع منشاء بروز آن‌ها پرداخت. مسلما پرداختن به اين مهم نيازمند توجه به علم مديريت است. اما به اعتقاد متخصصان مديريت آموزشي، در حال حاضر مديران ما اهميت چنداني براي علم مديريت قائل نيستند و در عمل اولويت آن را به رسميت نمي‌شناسند. جو حاكم بر اداره‌ها و موسسه‌هاي آموزشي ما بيش از آن‌كه مشوق به‌كارگيري مديريت آموزشي به عنوان علم باشند، مويد برداشت‌هاي شخصي و ذهن‌گرايي است و در نتيجه مديران آموزشي در ايران فاقد ديد و بينش علمي هستند. در واقع موسسه‌هاي آموزشي تحت توليت حرفه‌اي مديريت آموزشي قرار ندارند و مطالعات و نوشته‌هاي علمي نظامدار و به خصوص با رنگ و بوي ايراني وجود ندارد(عباس زاده؛ 1374).
با اين نگاه اوليه به موضوع مديريت نظام آموزشي و اهميت پرداختن به آن، در ادامه به آسيب‌شناسي مديريت نظام آموزشي و تاثيرات آن‌ها بر وضع موجود نظام آموزشي خواهيم پرداخت. ترتيب مطالب بدين صورت خواهد بود كه در ابتدا آسيب‌هاي مديريت نظام آموزشي و تاثيرات آن‌ها بر وضعيت موجود نظام آموزشي ذكر مي‌گردد و سپس منشاء پيدايش آن‌ها تشريح و در آخر راه‌كارهايي به منظور كاهش و رفع آن‌ها ارائه مي‌گردد. از جمله مواردي كه در اينجا به عنوان مهمترين آسيب‌ها و مشكلات مديريت نظام آموزشي به آن‌ها خواهيم پرداخت، عبارتند از:
عدم نوآوري و خلاقيت، عدم مشاركت، عدم برنامه‌يزي استراتژيك (راهبردي) و فقدان ارزيابي آموزشي.

نوآوري و خلاقيت
فراگرد خلاقيت عبارت است از هر نوع فراگرد تفكري كه مساله‌اي را به طورمفيد و بديع حل كند. امروزه تداوم حيات سازمان‌ها به قدرت بازسازي آن‌ها بستگي دارد؛ اين بازسازي از طريق هماهنگ كردن اهداف با وضعيت روز و اصلاح و بهبود روش‌هاي تحقق اين اهداف انجام مي‌شود. به علاوه، امروزه به ضرورت پيش‌بيني نيازها و راه‌هاي رفع آن‌ها تاكيد بيشتري مي‌شود؛ زيرا سازمان‌ها مجبورند خود را براي ايجاد چنين تغييراتي آماده سازند يا خطر مواجهه با بحران‌هاي احتمالي را بپذيرند(رضائيان؛ 1381). امروزه مديران بايد برخلاف گذشته که از تغيير و تحول نفرت داشتند، بدان عشق ورزند. هم اکنون نوآوري در فناوري، اطلاعات و ارتباطات به حدي است که مديران را چاره‌اي جز همزيستي با تازه‌ها نمي‌باشد(رحيميان؛ 1378).
تداوم حيات نظام‌هاي آموزشي نيز به عنوان يك سازمان به قدرت بازسازي آن‌ها بستگي دارد؛ اين بازسازي از طريق هماهنگ كردن اهداف با وضعيت روز و اصلاح و بهبود روش‌هاي تحقق اين اهداف انجام مي‌شود. مديريت آموزشي در مسير تطبيق خود با تغييرات، ناگزير از تقويت فراگردهاي نوآوري و خلاقيت است؛ زيرا به مرور زمان، سازمان‌هاي غيرخلاق از دور خارج مي‌شوند و يا مجبور مي‌شوند سيستم خود را اصلاح كنند.
هم اکنون سازمان‌هاي آموزشي در برخورد با شرايط دشوار دنياي سازمان‌ها، از موقعيت پيچيده‌تري برخوردارند و به همين سبب مي‌توان آن‌ها را سازمان‌هاي موجود در خط مقدم برخورد با عوامل بحران‌زاي سازمان‌ها معرفي کرد. اين سازمان‌ها از يک سو براي آن‌که بقا و اثربخشي خود را تضمين کنند؛ بايد فعاليت‌هاي خود را متناسب با فشارهاي محيطي موجود، بررسي و تغيير و اصلاح نمايند و از سوي ديگر با توجه به نقشي که در جوامع به عنوان الگو و قالب ساير سازمان‌ها دارند، بايد در جهت ايجاد بستري مناسب براي اثربخش‌کردن سازمان‌هاي ديگر نيز برنامه‌ريزي و تلاش نمايند(ساکي؛ 1380).
اما در حال حاضر ما شاهديم كه فقدان نوآوري و خلاقيت در مديريت نظام آموزشي ما به گونه‌اي است كه امروزه نظام آموزشي ما را در معرض مشكلاتي جدي قرار داده است. ادامه اين روند مي‌تواند صدمات جبران‌ناپذيري را در آينده بر پيكره نظام آموزشي وارد نمايد. عدم رواج خلاقيت و نوآوري موجب تاثيراتي در وضعيت فعلي نظام آموزشي ما شده است كه از جمله اين موارد مي‌توان به: عدم به كار‌گيري ايده‌هاي نوين، عدم استفاده از پتانسيل خلاقانه افراد در اداره نظام آموزشي و به روز نبودن تصميمات نظام آموزشي  اشاره کرد. منشاء پيدايش اين آسيب مي‌تواند مواردي مانند: فقدان اعتماد به نفس، ترس از انتقاد و شكست، تمايل به همرنگي با ديگران و فقدان تمركز ذهني باشد(تري، 1977).

به منظور كاهش اين مشكل و افزايش توان خلاقيت و نوآوري در مديريت نظام آموزشي، پيشنهاد مي‌گردد كه مديران آموزشي، محيط هاي كاري جديد را به گونه‌اي طراحي كنند كه محرك خلاقيت و جريان مستمر ارائه فكرهاي جديد باشد. آن‌ها بايد مراقب باشند تا فكرهاي خوب، واقعاً در فراگردهاي كاري جديد يا اصلاح شده به اجرا درآيند. همچنين بايد براي فعال شدن استعداد بالقوه خلاقيت، زمينه تقويت نگرش مثبت به آزادي فكر و ارائه طرح‌هاي جديد فراهم شود؛ به گونه‌اي كه آن‌ها بتوانند علي‌رغم واكنش‌هاي نامطلوب احتمالي ديگران، با اعتماد نفس كافي به خلاقيت بپردازند.

مشاركت
بسياري از فعاليت‌هاي مديران متضمن اتخاذ و اجراي تصميم‌ها مي‌باشد. اين تصميم‌ها شامل برنامه‌ريزي كار، حل مشكلات فني، گزينش زيردستان، تعيين اضافه حقوق، تعيين ماموريت‌هاي شغلي و مانند اين‌ها مي‌باشد. مدير مشاركتي دربرگيرنده كوشش‌هايي است به منظور ترغيب ديگران به مشاركت در اتخاذ تصميم‌ها و تسهيل آن از سوي ديگران كه در غير اين صورت مدير خود به تنهايي بايد آن‌ها را اتخاذ كند... شركت دادن ديگران در اتخاذ تصميم‌هايي كه از جنبه‌هاي مهم آنان را تحت تاثير قرار خواهد داد، اقدامي متداول است(رابينز؛ 1382).
مشاركت؛ انديشه‌اي است در راستاي انجام وظيفه كه بر اساس طيف شگفت‌آوري از فرآيندهاي ارزشمند شكل گرفته و در برگيرنده صميميت و انعطاف‌پذيري است. مشاركت ارتباط تنگاتنگي با انديشه‌هاي آزادي فردي، مجموعه‌اي از اصول و استانداردهاي ارزيابي و رفتار فردي، رهايي از فشارهاي خارجي، حفظ دانش ويژه و حرفه‌گرايي دارد. منافع مشاركت مربوط مي‌شود به فرهنگ و نگرش مشترك گروه‌ها و حقي است كه به تمام افراد تحت پوشش نظام آموزشي اعم از تازه‌كار يا ارشد؛ اجازه فعاليت مشترك را مي‌دهند، اين احساس به مثابه جنبه ارزشمندي از زندگي توصيف شده است. به منظور تحقق اصل مشارکت در مديريت نظام آموزشي، مدير بايد نشان دهد که واقعاً معتقد است و ايمان دارد که کارمند مي‌تواند و مي‌خواهد کار بهتري ارائه دهد. پشتوانه اين اعتقاد و اعتماد، تلاش صادقانه و مخلصانه براي فراهم آوردن امکان و فرصت‌هايي است که کارمند بتواند در تصميماتي که او و کار او را تحت تاثير قرار مي‌دهند، مشارکت واقعي داشته باشد. پشتوانه اين اعتماد و ايمان، اعتقاد و ايمان به کارمند است؛ به طوري که اگر نظر و عقيده خوبي از او شنيده شد، از وي قدرداني شود و در اولين فرصت به فکر او جامه عمل بپوشاند(وايلز؛ 1376).
فقدان انديشه مشاركتي به عنوان يك آسيب جدي در نظام آموزشي ما محسوس مي‌باشد كه در حال حاضر موجب بروز مشكلاتي در نظام آموزشي ما گرديده كه اهم آن‌ها عبارتنداز: عدم دخالت اعضاء نظام آموزشي در تصميم‌گيري، اتخاذ تصميمات فردي كه برگرفته از نظر كليه افراد ذي‌نفع نيست و ديگر اين‌كه در اثر فقدان انديشه مشاركتي، افراد تصميمات اتخاذ شده را از خود نمي‌دانند و متعهدانه سعي در تحقق آن ندارند.
منشاء پيدايش اين آسيب مي‌تواند مواردي از قبيل عدم آگاهي از مزاياي مديريت مشاركتي و غلبه فعاليت‌هاي فردي بر فعاليت‌هاي جمعي باشد.

به منظور رفع اين مشكل پيشنهاد مي‌گردد كه با تشكيل كارگاه‌هايي به تبيين مزاياي مديريت مشاركتي پرداخته شود و اين احساس به مثابه جنبه ارزشمندي از فعاليت آموزشي توصيف گردد. براي موفقيت در مشاركت لازم است، علاوه بر ساير ابزارها، گروهي از افراد باشند كه شخصاً علاقه‌مند و متعهد به فضيلت دانش بوده و همسان با آن قابليت درك مشاركت را داشته باشند.

برنامه‌ريزي استراتژيك (راهبردي)
برنامه‌ريزي استراتژيك را مي‌توان تلاش منظم و سازمان‌يافته در جهت اتخاذ تصميم‌ها و مبادرت به اقدامات بنيادي تعريف كرد كه به موجب آن مشخص مي‌شود يك سازمان چيست؟ چه مي‌كند؟ چه فعاليت‌هاي خاصي را بايد انجام دهد و چرا؟ (تايلس، 2004)
در نظام‌هاي آموزشي پويا، تشخيص نيازهاي آينده از قبل صورت گرفته و اصطلاحاً برنامه‌ريزي براي آينده آن نظام‌ها، فرا كنشي است. اين نظام‌ها اسير تغييرات نخواهند شد و برنامه‌ريزي آن‌ها به صورت واكنشي صورت نخواهد گرفت، بلكه به استقبال تغييرات خواهند رفت و خود را از قبل براي آن مهيا نموده و در ايجاد آن دخالت مي‌كنند. برنامه‌ريزي فراكنشي نياز به ارزيابي دارد. چرا كه بايد محيط دروني و بيروني سازمان را به طور كامل مورد ارزيابي و بررسي قرار دهد. به زعم تيلور و اسكاتر برنامه‌ريزي استراتژيك فرايند هماهنگ سازي و همتا سازي(Matching) بين يك سازمان و محيط پيرامونش، بر ارزشيابي دقيق و واقعي آنها متكي است. (تيلور و اسكاتر، 2003،). در برنامه‌ريزي توسعه نظام‌هاي آموزشي، ارزيابي در تمام كاركردهاي مديريتي لازم و ضروري است. اين جريان از اولين گام كه به تشخيص نيازها اقدام مي‌گردد تا آخرين گام كه به ارائه برون داد نظام منجر مي‌شود، ادامه مي‌يابد. (بازرگان، 1369).
برنامه‌ريزي استراتژيك مطمئنا مي‌تواند منافع زيادي براي سازمان‌هاي آموزشي داشته باشد كه مي توان به برخي از آن‌ها اشاره نمود.

اولا: برنامه‌ريزي استراتژيك مؤسسه‌ها را قادر مي‌سازد تا نسبت به سرنوشت خود فعال و فراكنشي عمل نمايند. چرا كه مؤسسات آموزشي از طريق برنامه‌ريزي استراتژيك به دليل توجه به روندها و فرآيند توسعه محيط خارجي، كمتر در دام مشكلات جديد محيطي قرار مي‌گيرند. (كتلين؛ 2003)

ثانيا: به انتظارات ذي نفعان آموزشي يعني كساني كه تحت تاثير عملكرد سازمان قرار دارند و در فرآيند برنامه‌ريزي استراتژيك نقش ايفا مي‌نمايند؛ توجه مي‌شود. بنابراين مؤسسات آموزشي بازخوردهاي با ارزش را از عملكرد موفق و همچنين از بخش‌هايي كه نيازمند بهبود و توجه است، دريافت مي نمايند.

ثالثا: نمايندگان ستاد آموزشي و ساير ستادها به دليل درگيرشدن در فرآيند برنامه‌ريزي استراتژيك؛ ديدگاه‌هاي بي نظير و خوبي را مي‌توانند ارائه دهند. اين درگيري موجب ارائه ديدگاه‌هاي بي نظير و خوبي براي اجراي موفقيت آميز برنامه‌ريزي استراتژيك مي‌گردد. زيرا همين گروه‌ها مسئوليت اصلي اجراي برنامه‌ها را بر عهده دارند. اين مشاركت، تعهد آن‌ها را نسبت به اجراي برنامه افزايش داده و احساس وحدت و يكپارچگي را در مؤسسات تقويت مي‌نمايند.

رابعا: دخالت و درگير كردن ساير ذي نفعان آموزشي در فرآيند برنامه‌ريزي؛ آن‌ها را به مدافعان خارجي سيستم تبديل مي‌نمايد. به طوري كه حمايت آن‌ها موجب توفيق و پويايي سيستم مي‌گردد. در واقع كارفرمايان اصلي نظام‌هاي آموزشي، ذي نفعان آموزش هستند و حمايت آن‌ها از موسسه مستلزم دخالت دادن آن‌ها در فرآيند برنامه‌ريزي مي‌باشد. اين امر مستلزم دخالت فعال آن‌ها در برنامه ريزي است؛ نه دخالت دادن به صورت سنتي كه در قالب مشاوره صورت گرفته است. دخالت دادن آن‌ها در الگوي برنامه‌ريزي استراتژيك به مراتب بيش از مشورت دادن سنتي است . دخالت فعال آن‌ها براي حمايت دائمي و مشاركت فعال امري ضروري است كه به اين موضوع به عنوان يک برنامه‌ريزي استراتژيك توجه ويژه‌اي گرديده است.

خامسا: ‌يكي از منافع عمده ديگر برنامه‌ريزي استراتژيك در مؤسسات آموزشي آن است كه اين الگو مي‌تواند موجب پايداري موسسه عليرغم عدم تداوم در مديريت و رهبري آن گردد. سيمون و پول مي گويند كه در دانشگاه يوسكانيس ماديسون از 1980 تا 1994 به طور متوسط هر پنج سال؛ رئيس دانشگاه تغيير كرده، ضمن آن‌كه طول دوره تصدي مديريت دائما كاهش يافته است. بررسي اين دو نفر نشان مي‌دهد كه برنامه ريزي استراتژيك موجب مي‌گردد يك گروه وسيعي از تصميم گيران در سطوح مديريت به طور فعال درگير امر برنامه‌ريزي شوند. تصميم گيري به اين شيوه مي‌تواند سازمان را حفظ نموده و كمك نمايد تا به اهدافش در طي تغييرات مديريتي برسد (وفايي؛ 1385).
سيمونس و پول همچنين اشاره مي‌كنند كه فرآيند برنامه‌ريزي استراتژيك بر پايه مشاركتي مي‌تواند حتي با بيشترين تغييرات مديريتي همراه باشد. اين الگو مي‌تواند پذيراي رهبران و مديران آموزشي خارج از سيستم نيز باشد. به كارگيري مديران خارج از سيستم موجب مي‌گردد تا رهبران جديد با مديران گروه داخلي كه تقريبا ثابت بوده و به اهداف موسسه پايبند مي‌باشند، در خلق چشم انداز موسسه شركت نموده و حركت سازمان را به سوي اهداف استراتژيك تداوم بخشند. (وفايي؛ 1385).
آلكساندر علاوه بر مزيت‌هاي ذكر شده پيرامون برنامه‌ريزي استراتژيك؛ مزاياي زير را براي برنامه‌ريزي استراتژيك مطرح نموده است: (الكساندر؛ 1999)

1- برنامه‌ريزي استراتژيك يك چارچوبي را جهت هدايت نظام آموزشي به سوي چشم انداز مطلوب كه مي‌خواهد به آن برسد، تعيين مي‌نمايد.
2- چارچوبي براي نيل به برتري رقابتي فراهم مي آورد.
3- اجازه مي‌دهد تا همه ذي‌نفعان آموزشي براي تحقق اهداف در تصميم گيري‌ها شركت نمايند.
4- خلق آينده مطلوب و چشم انداز مشترك با مشاركت همه ذي‌نفعان كليدي، موجب دلگرمي آن‌ها مي‌گردد، تا آن‌ها به طور خلاقانه پيرامون جهت‌هاي استراتژيك موسسه بيانديشند.(وفايي1385)
5- اجازه گفتگو بين ذي نفعان و مديران پيرامون درك و بهبود چشم انداز سازماني داده و حس تعلق به برنامه‌ريزي استراتژيك و سازمان را ايجاد مي‌نمايد.
فقدان برنامه‌ريزي استراتژيك به عنوان يك آسيب جدي در نظام آموزشي ما محسوس مي‌باشد كه در حال حاضر موجب بروز مشكلاتي در نظام آموزشي ما گرديده كه اهم آنها عبارتنداز: تهديد نظام آموزشي توسط رويدادهاي آتي، ابهام در اهداف، فراواني تصميمات كوتاه مدت و كمبود تصميمات آينده‌نگر. منشاء پيدايش اين آسيب؛ ناشي از تمركز صرف بر زمان حال و موضوعات فعلي نظام‌آموزشي است. به عبارتي ديگر اين مشكل هنگامي رخ مي‌دهد كه مديران نظام آموزشي فاقد مهارت آينده‌نگري بوده و خود را براي مواجهه با موقعيت‌هاي آينده آماده ننموده‌اند.

به منظور رفع اين مشكل پيشنهاد مي‌گردد تا مديران نظام آموزشي به اتفاق، هدف‌هاي نظام آموزشي را تعريف كرده و چگونگي تحقق آن‌ها و نحوه عمل خود را مشخص نمايند. همچنين مي‌بايد پيشاپيش به مطالعه عكس‌العمل‌ها در برابر تصميمات، حركات و نتايج فعل و انفعالات بپردازند تا بتوانند به خوبي در فرصت مناسب به اهداف مورد نظر نائل گردند.

ارزيابي آموزشي
«بيباي» (1978)، ارزيابي را فرآيند جمع آوري و تفسير نظام دار شواهدي كه در نهايت به قضاوت ارزشي، با چشم‌داشت به اقدامي معين بيانجامد؛ مي‌داند. اين تعريف كه به نظر مي‌رسد تعريفي جامع و مانع است چهار عنصر كليدي را در برمي گيرد. عنصر اول نظام دار بودن است كه حاكي از درجه‌اي از دقت و برنامه‌ريزي جهت گردآوري اطلاعات است. عنصر دوم تفسير شواهد است و عنصر سوم قضاوت ارزشي، كه ارزيابي را از حد توصيف صرف فراتر مي‌برد و چهارمين عنصر با چشم داشت به اقدامي معين، حاكي از اين امر است كه ارزيابي آگاهانه و به منظور انجام اقدامي در آينده صورت مي‌گيرد. (ولف، 1984 ترجمه كيامنش 1375).

چنانچه ديدگاه سيستمي (مشتمل بر عوامل درونداد، فرآيند، برونداد و پيامد) را درباره فعاليت‌هاي آموزشي منظور كنيم و هر كوشش آموزشي را به عنوان يك سيستم مورد نظر قرار دهيم، ارزشيابي مترادف است با قضاوت كردن درباره مطلوب بودن كوشش ياد شده به منظور برآوردن نياز معين. در اين تعريف منظور از نياز؛ فاصله ميان نتايج جاري و نتايج مطلوب است.
ارزيابي در مسير تكوين خود؛ از يك روند رو به رشد و ترقي برخوردار بوده و همگام با درك ارزش و اهميت آن در نظام‌هاي آموزشي و به صورت جامع‌تر مورد توجه قرار گرفته است، به طوري كه در دهه پاياني قرن بيستم و اوايل قرن 21، ارزيابي آموزشي به مفهوم جست‌وجوي منظم براي قضاوت و يا توافق درباره ارزش يا اهميت يك پديده آموزشي (برنامه، فعاليت و...) به منظور بهبود آن در جهت كاهش فاصله ميان نتايج جاري و نتايج مطلوب نگريسته مي‌شود (بازرگان، 1380).
ارزيابي نبايد صرفاً به عنوان يک کار اداري و رفع تکليف به حساب آيد. شايد به جرات بتوان گفت که مقداري از مشکلات اداري و آموزشي جوامع مربوط به عدم ارزشيابي درست باشد. ارزشيابي بايد با توجه به جميع جهات و رعايت مسائل و مشکلات فردي، گروهي، سازماني و شرايط محيطي باشد. ارزشيابي‌کننده نبايد ارزشيابي را به صرف ارزشيابي و به عنوان هدف به‌کار گيرد. ارزشيابي بدون توجه به شرايط محيطي مانند شرايط رواني، اقتصادي، اجتماعي و حتي مسائل ديوانسالاري که در محيط کار حاکميت دارد؛ قابل قبول و معتبر نيست. ميرسپاسي در همين رابطه گفته است که ابزار ارزشيابي نبايد مستقل از ساير متغيرها به کار گرفته شود. به عقيده او شرط موفقيت در يک نظام ارزشيابي، تناسب آن با شرايط محيط کار است(مير سپاسي ؛1382).
ارزيابي آموزشي بايستي بر كاركردهاي گوناگون مديريت آموزشي اشراف داشته باشد. زيرا اين امر باعث مي‌شود كه با بهره گيري هرچه بيشتر از منابع، تحقق هدف‌هاي مورد نظر ميسر گردد. بدين‌سان اطلاعاتي كه از ارزيابي آموزشي به‌دست مي‌آيد، مي‌تواند جهت‌دهنده فعاليت‌هاي آموزشي باشد.
در نتيجه مي‌توان گفت كه براي كارآمد كردن شفافيت هر نظام آموزشي جهت تحقق هدف‌هاي موردنظر، بايد يك زير نظام ارزيابي براي آن منظور داشت. همچنين با استفاده از اطلاعات ارزيابي، اطمينان لازم درباره تحقق رسالت و ماموريت‌هاي نظام را به‌دست آورد. (بازرگان، 1380، 27-26)
فقدان به‌كارگيري ارزيابي به عنوان يك ابزار ياري‌دهنده به فرايند مديريت نظام آموزشي از ديگر آسيب‌ها‌ و مشكلاتي است كه نظام آموزشي ما با آن درگير است كه در حال حاضر موجب بروز مشكلاتي در نظام آموزشي گرديده است. از مهمترين مشكلاتي كه فقدان اين امر در مديريت نظام آموزشي را موجب گرديده مي‌توان به اين موارد اشاره نمود: عدم آگاهي از مطلوبيت برنامه‌ها، عدم دسترسي به بازخورد حاصل از فرايند برنامه‌هاي اجرا شده و نبود شفافيت و كارايي فعاليت‌هاي آموزشي و در نتيجه عدم فراهم‌آوري ارتقاي كيفيت آن‌ها.

به منظور رفع اين مشكل؛ پيشنهاد مي‌گردد تا مديران آموزشي با استفاده از روش‌هاي دقيق علمي به ارزيابي از فرايند آموزش و وضعيت نظام آموزشي بپردازد كه در اين راه ضروري مي‌نمايد تا از روش‌ها و الگوهاي دقيق و منظم ارزيابي استفاده نمايد. در اولين گام مديران بايد به قضاوت درباره نيازها بپردازند. اين عمل را سنجش نيازها يا ارزشيابي تشخيصي مي‌نامند. سپس از طريق فرآيند جمع آوري؛ به تفسير نظام‌دار شواهدي كه در نهايت به قضاوت ارزشي مي‌انجامد، بپردازند.

نتيجه‌گيري
امروزه مديريت آموزشي به عنوان يكي از اركان نظام آموزشي محسوب مي‌شود كه تغيير و اصلاح آن مي‌تواند نتايج محسوسي را در نظام آموزشي به بار آورد. از سويي اين تغييرات مي‌بايد متناسب با وضعيت بومي و محلي هر كشور باشد تا اين تغييرات به وسيله افراد تحت پوشش به آساني مورد قبول واقع شود. اما مديريت آموزشي در اين راه بايد از آسيب‌ها و كاستي‌هايي كه نظام آموزشي را به طور جدي در معرض خطر قرار مي‌دهد، غافل نشود و به صورت دقيق و منظم و با استفاده از علم مديريت در صدد رفع آن‌ها برآيد.
از جمله اهم مواردي که مي‌توان به آن‌ها به عنوان آسيب‌هاي مطرح شده در نظام آموزشي نگاه کرد، شامل اين موارد مي‌باشد:
فقدان نوآوري و خلاقيت در مديريت نظام آموزشي، فقدان انديشه مشارکتي در مديريت نظام آموزشي، فقدان برنامه‌ريزي استراتژيك در مديريت نظام آموزشي و فقدان ارزيابي آموزشي در مديريت نظام آموزشي. توجه به اين موارد و آگاهي مديران نظام آموزشي از منشاء بروز اين آسيب‌ها موجب مي‌شود تا مجموعه نظام آموزشي ما، از اثربخشي، کارايي و اعتبار بالايي برخوردار شود.

منابع:
- وايلز. كيمبل، مديريت و رهبري آموزشي، ترجمه محمد علي طوسي، تهران، انتشارات مركز آموزش مديريت دولتي، 1376.
- عباس‌زاده. ميرمحمد، كليات مديريت، انتشارات دانشگاه اروميه، 1374.
- علاقه‌بند. علي، مباني و اصول مديريت آموزشي، موسسه انتشارات بعثت، تهران، 1381.
- رابينز. پي. استفن، رفتار سازماني، ترجمه علي پارسائيان و محمد اعرابي، انتشارات دفتر پژوهش هاي فرهنگي، 1385.
- بازرگان، عباس.(1369). «مراحل برنامه‌ريزي توسعه آموزش عالي و ارزيابي آن»، دانش مديريت، دانشكده علوم اداري و مديريت بازرگاني دانشگاه تهران، شماره 10و9 (تابستان و پاييز)56-55.
- بهرنگي. محمد رضا، (1380)، مديريت آموزشي و آموزشگاهي، نشر کمال تربيت، تهران.
- ولف، ريچارد. (1984)، ارزشيابي آموزشي (مباني سنجش توانايي و بررسي برنامه)، ترجمه عليرضا كيامنش، (1379)، تهران:‌ مركز نشر.
- بازرگان، عباس.(1380). «رويكردهاي ارزيابي موسسه هاي آموزش عالي»، دبيرخانه انجمن پژوهش هاي آموزشي ايران، تهران 16-1.
- بازرگان، عباس.(1380). ارزشيابي آموزشي، تهران: انتشارات سمت.
- وفايي. محمد، طراحي برنامه استراتژيك بر اساس ارزيابي دروني در گروه آموزشي علوم تربيتي دانشگاه شاهد، پايان‌نامه كارشناسي ارشد دانشگاه تهران، 1385.
- ساکي. رضا، مجله رهيافت، شماره بيست و ششم، 1380، تهران.
- رحيميان. حميد، سبک‌هاي مديران آموزشي«در مواجهه با تغيير»، بي جا، 1378.

 Alton L. Taylor and Scott Karr. (1999). Strategic planning used to respond to issues confronting Research universities innovation Higher Education. vol, 23, No,3. Spring.
- Terry, George R. (1977); Principles of Management; 7th ed., Howaood. Ill.: Richard Irwin
. - Alexander L.lener. (1999). A strategic planning primer for Higher Education, California state university Northridge http://www. Des .calstate .edu/strategic.html
. - Alexander L.lener. (1999). Why Higher Education Needs Strategic planning., Internet: http://www.chea. edu/strategic. Cfm
- Kathleen A. Paris.( 2003). Strategic planning in the university. Novamber,.at the. http://www.wisc.edu/oqitest/strplan/struhir.html.

انتهاي پيام