حسین سیستانی، معلم و پژوهشگر فلسفهٔ تربیت، به خبرنگار ایسنا گفت: پیش از ورود آثار مدرنیته به ایران، نهاد دین در جایگاه مهم‌ترین نهاد اداره‌کنندهٔ امور اجتماعی بود و تنظیم‌گری و راهبری عمدۀ نیازهای جامعه را به عهده داشت. از آنجایی که یکی از الزامات ادارۀ هر جامعه‌ای، دستگاه و نظام تربیتی آن جامعه است، در نظام اجتماعی بومی ما بازار و مسجد نسبت شفاف و درهم‌تنیده‌ای با یکدیگر داشتند. دستگاه آموزشی جامعهٔ بومی ما برای انتقال نظم اجتماعی، فرهنگ و باورهای خود، در مرحلهٔ عمومی (مقدماتی) از مکتب‌خانه و در مرحلهٔ پیشرفته (تکمیلی) از حوزه‌های علمیه بهره می‌برد. اساساً تعریف علم، کارکرد علم، دانش‌های موضوعی علم، سیستم تأمین مالی، روش‌های تدریس و ارزشیابی اختصاصی خود را داشته است.
او با بیان اینکه شاید مهم‌ترین نقطۀ تفاوت نظام بومی آموزشی ما با نظام‌های مدرن در تعریف علم باشد، افزود: منظور از علم در این سیستم، اصطلاحاً علم نافع است. علم نافع، علمی است که بتواند در مسیر حقیقت‌جویی و سعادت بشر به انسان کمک کند. درحالی‌که تعریف علم در نگاه پوزیتیویستی کاملاً متفاوت بوده است و مبتنی بر شواهد و تجربه و آزمایش شکل می‌گیرد.
این معلم تصریح کرد: در نظام بومی ما مسئلۀ «تربیت» اصالت دارد و باقی مباحث و مسائل حول آن تنظیم می‌شوند. مثلاً آموزش الفبا در آن سیستم با متن‌خوانی قرآن همراه بود. مکتب‌خانه به‌طورکلی با نهاد مدرسه متفاوت است. عمدۀ فرآیند و روش‌های آموزش مکتب‌خانه‌ای شفاهی بود، مثلاً حروف الفبا نیز در قالب شعر آموزش داده می‌شد یا واحدهای درسی شامل بوستان و گلستان بود.
سیستانی با بیان اینکه بعد از وقوع مدرنیته در غرب، افراد تحصیل‌کرده با ریشه‌های مسیحی، پداگوژی یا علم تعلیم و تربیت را شکل دادند، افزود: همین اتفاق در کشور ما نیز با تأخیر رخ داد. میرزا حسن رشدیه، کسی است که خودش طلبه بود و در خانوادهٔ روحانی زیست می‌کرد. همین فرد اولین مدرسهٔ مدرن را در ایران بنا گذاشت. هم‌زمان با تلاش خودآگاهانۀ میرزا حسن رشدیه با هدف اعمال تغییرات و اصلاحات، مداخله‌هایی از سوی بیگانگان وارد می‌شود. این بیگانگان، مدارس میسیونری را در ایران تأسیس کردند. کم‌کم در دورهٔ پهلوی نیز مدارس جدید با نگرش تقلیدی از غرب، گسترش یافتند. درنتیجهٔ اقدامات رضاخان، جریان اصلاح‌گرایانه و تحول‌خواهی که میرزا حسن رشدیه پیشگام آن بود، به حاشیه رانده شد و مدارس کاملاً تقلیدی جایگزین شدند.
سیستانی مدارس را عنصر سازمان‌دهندۀ اجتماعی دولت-ملت‌های غربی دانست که در قرون ۱۷ و ۱۸ میلادی شکل گرفتند و گفت: مدارس به مثابه پایه و ستونی بودند که شکل‌گیری دولت - ملت‌ها را قوام بخشیدند. این مدارس کارکردی را ایفا می‌کرد که نهاد کلیسا در دورهٔ سنت ایفا می‌کرد، یعنی فرهنگ غالب زمانۀ خودش را بازتولید می‌کرد. در ایران نیز نهاد دین، کارکردی مشابه نهاد کلیسا را در غرب داشت. با تأخیری ۲۰۰ساله از اروپا، در ایران نیز مدارس جایگزین سیستم آموزش سنتی شدند و طبیعتاً دنیای جدیدی را پدید آوردند.
وی با بیان اینکه درنتیجهٔ تغییرات سیستم آموزشی ایران، برای اولین بار چهره‌ای جدید از حکومت، یعنی دولت-ملت‌ها متولد شد، تصریح کرد: این تولد با سرمایه‌گذاری‌های عظیم در مدارس همراه بود. نهاد تربیت معلم و دانش‌سراها در این دوره پدید آمد. قانون آموزش رسمی و عمومی موردتوجه واقع و آموزش تبدیل به یک فرایند اجباری شد. در پهلوی دوم کمی گرایش‌های آمریکایی، در کنار تمایلات فرانسوی به سیستم آموزشی وارد شد.
تربیت بر مبنای عقلانیت توحیدی
این معلم و فعال تربیتی ادامه داد: ایران که در دورهٔ پهلوی، روزبه‌روز به‌سمت دولت - ملت با تعریف مدرن آن حرکت می‌کرد، ناگهان با انقلاب اسلامی مواجه شد. انقلاب اسلامی، جهان را با مسیر جدیدی آشنا می‌کند. انقلاب اسلامی، از یک سو به فضای الحادی و اومانیستی غربی معترض است و از سوی دیگر با فضای متحجران دینی نیز مرزبندی جدی دارد.
او توضیح داد: محور مرکزی دنیای مدرن عقلانیت و خرد و محور مرکزی جریانات تحجر گرایش‌های مناسکی است. اما انقلاب اسلامی مدعی بازگشت به سمت عقلانیت توحیدی بود. این پارادایم یا الگووارۀ سوم، یعنی انقلاب اسلامی که نه از الگوی متحجرانه پیروی و نه الگوی الحادی را تأیید می‌کند، باید در حوزه‌های مختلف مابه‌ازای خود را ارائه دهد.
سیستانی بیان کرد: این مسئله‌ای است که ما در حوزهٔ آموزش‌وپرورش با آن چالش داریم. ایدهٔ مسجد _ مدرسه‌ها سعی داشت که دلالت آموزشیِ کلان مسئلهٔ انقلاب اسلامی باشد. اما ما هنوز برای مدرسهٔ ایرانی هیچ تعریف متفاوتی نداریم. درواقع، همان تعریفی را از مدرسه ارائه می‌دهیم که مشابه غربی آن است و همان کارکرد مدرن را دارد. این تعریف در سراسر دنیا علی‌رغم تفاوت‌های جزئی در فرهنگ کشورها جاری و جهانی شده است.
این کارشناس ارشد فلسفهٔ تربیت اظهار کرد: اکنون بعد از گذشت حدود ۱۰ سال از اجرای گستردۀ ایدهٔ مسجد _ مدرسه‌ها، می‌توان دربارۀ کارآمدی آن به قضاوت پرداخت. می‌توان این پرسش را مطرح کرد که آیا مسجد _ مدرسه‌ها توانسته‌اند انسان‌های مبتنی بر عقلانیت توحیدی در انقلاب اسلامی تربیت کنند یا خیر؟
سیستانی با توصیف مسجد _ مدرسه‌ها اضافه کرد: مسجد _ مدرسه‌ها در فرم نشستن بچه‌ها سر کلاس، محتوای آموزشی، تأمین اقتصاد و شهریه و تأمین مالی معلمان فرآیند جدیدی خلق کردند. آنها هیچ شباهتی با مدارس مدرن ندارند. برخی دروس مدرسه‌ای مانند ریاضی چندان در مسجد _ مدرسه‌ها ارائه نمی‌شود؛ زیرا مسئلهٔ آنها متفاوت است. برای مثال، جمله‌سازی و حروف الفبا را پیش از هفت‌سالگی آموزش می‌دهند. پروژه‌های اصلی آنان، اردوهای زیارتی، برگزاری هیئت و ... در کنار مدرسه است.
این معلم توضیح داد: کسانی که تدریس را در این مدارس بر عهده دارند، به جهان اعتقادی مؤسسان این مدارس باورمندند. حتی الگوی خانواده‌هایی که در این مدارس ثبت‌نام می‌کنند یک شکل خاص و واحد است. در مدارس دولتی اولیای دانش‌آموزان می‌توانند محجبه یا غیرمحجبه باشند، اما در مسجد _ مدرسه‌ها تفاوت‌ها بسیار اندک است. عنوان «معلم» را قبول ندارند. به‌جای آن واژۀ «مربی» را به کار می‌برند. معتقدند که محصلان باید چندین سال در کنار یک مربی باشند. همچنین تأمین مالی آنان یا به‌صورت شهریه‌ای یا به‌شکل خیریه‌ای است
وی مدارس مسجدمحور را از لحاض مکانی، برنامۀ درسی، نظام مدیریتی و سیاست‌گذاری با دستگاه آموزش رسمی متفاوت دانست و تأکید کرد: نکتهٔ اصلی اینجاست که مدارس مسجدمحور داعیه‌دار تمدن‌سازی هستند، اما با گزینش و جزیره‌ای‌شدن خود و ضدیت با تکثر در جامعه، امکان ساخت تمدن را از خود سلب می‌کنند. ریشه‌های آنها به مدارس اسلامی در پیش از انقلاب برمی‌گردد. پیش از انقلاب، طبقه و گروهی متدین که از تمکن مالی برخوردار بودند، مدارس اسلامی را برای فرزندان خود برپا می‌کردند تا از تغییر فکر آنها جلوگیری کنند. اکنون نیز در دهۀ پنجم پس از انقلاب با همین هدف در مدارس مسجدمحور ثبت‌نام می‌کنند.
این پژوهشگر فلسفهٔ تربیت با بیان اینکه مسجد _ مدرسه‌ها علی‌رغم تفاوت با نظام غربی در فرم و ظاهر، بسیار به آن نظام نزدیک‌اند، افزود: این گروه با ادبیات خصوصی‌سازی در آموزش‌وپرورش قرابت نزدیکی دارند. به نظر می‌رسد که تنها جریان‌های اصلاح‌طلب و طرفدار ایدۀ بازار آزاد، موافق با خصوصی‌سازی باشد، اما پرچم‌داران خصوصی‌سازی در آموزش‌وپرورش شاید در دنیا اصولگرایان هستند. این مدارس، اتحادیه‌ای تحت عنوان مدارس اسلامی، تشکیل داده‌اند و حدود ۳ هزار عضو دارند و کاملاً متشکل شده‌اند. آقای حدادعادل در جایی گفته بود که باید برای مدارس اسلامی، تربیت معلم اختصاصی داشته باشند. اینکه در سند تحول بنیادین، بحث خصوصی‌سازی مدارس نیز مطرح شده، حاصل تلاش و نفوذ همین افراد است. درحالی‌که نظام غربی آموزش را خصوصی کرده است و آن را همچون کالا می‌بیند، درعمل این مدارس اسلامی خصوصی‌سازی را اجرا می‌کنند.
سیستانی ادامه داد: همان‌طور که ایتا و توییتر در فضای شبکه‌های اجتماعی یک جهان متفاوت و جزیره‌ای ایجاد کرده‌اند، مسجد _ مدرسه‌ها نیز در فضای اجتماعی به علت گزینش ورودی‌ها، نمی‌توانند داعیه‌دار راهبری اجتماعی شوند. این پروژه‌ای که در حوزهٔ نظام آموزش عمومی رقم زدند، درس خود را در سطح آموزش تکمیلی پس داده است.
وی با اشاره به اینکه نتیجهٔ این ایده‌ها ازمیان‌رفتن توان دیالوگ یا گفت‌وشنود در بین گروه‌های مختلف فکری، اظهار کرد: وقتی افراد جامعه نمی‌توانند درخصوص اختلافات خود محترمانه به گفت‌وگو بپردازند، دچار دیدگاه‌های رادیکال و تکفیری می‌شوند. دوقطبی در جامعهٔ ما هر روز پررنگ‌تر و امر ملی در آن نحیف‌تر می‌شود. چنین جامعه‌ای حتی امکان حفظ خودش را از دست می‌دهد، در این وضعیت، خلق جهان جدید به‌دست آن بعید است. اگر این مسیری که تا امروز طی شده است ادامه یابد، ما تا چند سال آینده با فروپاشی اجتماعی و اضمحلال از درون مواجه خواهیم شد.
این پژوهشگر حوزهٔ تربیت در پایان سخنانش، خاطرنشان کرد: تجربهٔ مسجد _ مدرسه‌ها نشان می‌دهد که این مدارس نمی‌توانند نسخه‌ای شفابخش برای تولید نظام عقلانیت توحیدی باشند. این نوع، پاسخ سطحی و ساده‌انگارانه برای آن مسئلهٔ پیچیده و کلان است. به‌گمانم باید این بحث‌ها را به لایه‌های عمومی جامعه برسانیم تا فضای گفت‌وگو مجدداً در کشور پررنگ شوند.
انتهای پیام